Работа с детьми и их рисунками

Автор: Кэти А. Малчиоди
Опубликовано: July 13, 2007, 9:50 pm

Ключевые слова (теги): проективный рисунок, рисуночные техники, рисуночные методики

Оценка посетителей сайта:  9.00  (проголосовало: 5)
3-я глава книги книги.
Перевод с английского Елена Бахурина .
Права на издание книги на русском языке принадлежат
Издательству Института гуманитарных исследований, Москва.
Издание книги планируется в 2003 г.
Фрагмент печатается с разрешения правообладателя.

       В этой главе рассматриваются методы работы терапевта с детьми и их рисунками. Из-за того, что терапевты иногда не знакомы с комплексным характером детских рисунков в качестве элемента терапии, они могут иметь склонность рассматривать художественную работу детей с позиций ограниченного восприятия или точки зрения. Некоторые предпочитают или обучаются применению справочников характеристик рисунка для интерпретации его содержания, в то время как другие реагируют на детский рисунок как фотографы, рассматривая его буквально и пропуская менее значимые аспекты. Я считаю, тем не менее, что терапевты на самом деле хотят понять рисунок: при анализе рисунков детей, которые испытывают эмоциональную боль, страдая от проблем в их семье, или реагирующих на чрезмерную травму или кризис, терапевт хочет связать эти образы с чем-то, случившимся в жизни ребенка. Желание найти значение и понять ребенка через его рисунки является естественным, и даже самые внимательные терапевты часто ловят себя на желании приписать значение элементам и содержанию детских рисунков, особенно тех детей, которые испытывают страдания, депрессию, тревогу или страх.

       Однако, как уже было сказано, интерпретация детских творческих работ, независмо от того, представляет ли она собой анализ перечня характеристик, таких, какие имеются в литературе по проективным рисункам, или является результатом собственных интуитивных догадок, может быть проблематичной. Простой пример того, как взрослые иногда ошибочно понимают детские рисунки, чудесно описывает Антуан де Сент Экзюпери в рассказе "Маленький принц" (1943):

       Однажды, когда мне было шесть лет, я увидел изумительную картинку в книге о девственных лесах. Это было изображение удава-констриктора в процессе проглатывания животного... В книге говорилось: "Удав-констриктор глотает свою жертву целиком, не разжевывая ее"... Немного поработав цветными карандашами, я успешно создал мой первый рисунок (рис. 3.1).

(Илл. 3.1. Рисунок из "Маленького принца" Антуана де Сент-Экзюпери). Я показал свой шедевр взрослым и спросил, не стало ли им страшно. Но они сказали: "Страшно? Разве кого-нибудь может испугать шляпа?" (с.с.3-4).

       Хотя в продолжении рассказа добавляются детали ко второму рисунку (рис. 3.2.)

(Илл. 3.2.Рисунок из "Маленького принца" Антуана де Сент-Экзюпери. Издано в 1943 и переиздано в 1971 Харкуртом Брасе и компанией.), на котором изображен удав-констриктор с содержимым, видимым наблюдателю (рентгеновский снимок), взрослые, увидевшие рисунок, продолжали неверно истолковывать его. В конце концов он с грустью решил больше не рисовать, потому что его постоянно неправильно понимали. Этот сценарий, очаровательно рассказанный Сент-Экзюпери, является общим у терапевтов, которые рассматривают детское художественное творчество с предубеждением или установками, или в узких рамках, не понимая, что часто в детских рисунках содержится больше, чем кажется на первый взгляд.

       Эта выдержка также подчеркивает важный момент в понимании и анавлизе детского рисунка: взрослым трудно увидеть детский рисунок иначе, чем своими собственными глазами взрослого. Трудно помнить о воображении, творчестве и недостатке навыков у детей в рисовании, и часто, анализируя их работу, легче просто быть судьей, чем учитывать сущкствование многих различных вариантов. Например, когда ребенок рисует пальцами линии, то, что взрослый может считать "пачкотней", ребенок может считать привлекательной игрой с сенсорными и кинестетическими ощущениями. Взрослым трудно понимать детские рисунки, которые часто красочны, притягивают внимание и вызывают эмоции, отбросив свои собственные реакции на них. Для терапевтов важно не судить или интерпретировать их рисунки с позиций "взрослых" стандартов, а пытаться понять не только результат усилий ребенка, но также то, что значит для них процесс рисования.

Рисунок как рассказ

       Рисование дает ребенку возможность рассказывать, передавать метафоры и представлять свое видение мира как через само его изображение, так и через свои собственные комментарии этих рисунков. Свойство повествовательности детского рисунка и заинтересованность ребенка в рассказывании дает терапевту методы интерпретации значения с точки зрения ребенка. Повествование, по определению, - это рассказ или пересказ прошедших событий, историй, представлений, мнений оценок, описаний или хроники событий. Под свойством повествовательности я имею в виду способность произведений детского художественного творчества выражать переживания своего внутреннего мира ребенком, реакцию на его окружение и рассказ индивидуума как через коммуникацию, соответствующей возрастному развитию (например, искусство), так и через беседу с терапевтом о содержании его рисунков.

       О детском художественном творчестве как повествовании Рилей (1997) пишет:

       Терапевт может войти в мир рисунка ребенка и дать ему возможность разъяснить смысл его визуального повествования. Искусство - это форма личностной экстернализации, расширения своих границ, визуальная проекция мыслей или чувств. Если терапевт произведение принимает, хвалит и оценивает, творец (через идентификацию со своим рисунком) тоже принимаетя, хвалится и оценивается. Клиент, в данном случае ребенок, может лучше понять, что его одобряют и оценивают через такие действия, чем с помощью слов. Экстернализация ребенком проблемы или тревоги при рисовании является лучшим условием для работы с проблемным поведением и подтверждения при этом ценности создателя ребенка-художника) (с.2)

       В последние годы терапевты пришли к представлениям, что повествование является важной частью их работы с клиентом; использование описаний клиентов и рассказы об их жизни, убеждениях и представлениях о мире помогает им выразить проблемы (Вайт и Эпсон, 1990). Терапевтическая техника рассказа становится все более популярной как в работе с детьми и их семьями (Фриман, Эпстон и Лобовиц, 1997), делая акцент на уникальности детского языка, ресурсах решения проблем и перспективах. Многие терапевты, работающие с рассказами-повествованиями, используют возможности художественного выражения как одной из форм рассказа при работе с детьми. Поскольку целью терапии рассказа является помощь в отделении проблемы или проблемного поведения от личности через запись повествования, я считаю, что искусство обладает сходной функцией повествования для детей через экстернализацию их опыта, мыслей и чувств посредством визуальных образов.

       Подобно методу нарративной терапии, использование рисования с детьми не только позволяет оценивать их переживания и чувства, но также помогает им создать дистанцию между ними самими и их проблемами, делая их произнесенными и видимыми. Во всяком терапевтическом взаимодействии с детьми важно сначала установить, что проблема - это проблема, а сам ребенок не является проблемой - повторим хорошо известный афоризм повествовательной терапии (Вайт и Эпсон, 1990). По моему опыту, рисование существенно помогает в определении того, что проблема, как бы она ни усложняла чувства, поведение или ситуацию, отделяется от "Я", когда переносится на бумагу.

       Терапевт, использующий нарративный подход с детьми, может серьезно полагаться на словесное повествование, дающее ребенку возможность поделиться информацией о содержании его рисунков, и с большинством детей это является полезной и необходимой обратной связью в выяснении значений их художественного творчества. Однако также легко понять, что для детей сами рисунки являются соответствующей возрасту и эффективной формой повествования. Дети не имеют возможностей взрослых, чтобы выразать словами свои эмоции, восприятие или убеждения, и часто они предпочитают выражать мысли иными способами, чем через разговор. Многие отмечают ограничения использования исключительно вербального подхода с детьми (Акслейн, 1969; Кэйс и Далли, 1990, Джил, 1994; Малчиоди, 1990, 1997), подчеркивая необходимость невербальных форм коммуникации наряду с традиционной разговорной терапией. Комбинация рисования с вербальным описанием ребенком дает терапевту интегральный метод понимания ребенка. Сами рисунки не только дают возможность рассказам детей возникать естественно, но позволяют терапевту использовать эти визуальные повествования в качестве способа взаимодействия с ребенком-клиентом и могут служить детям катализатором для сообщения мыслей и представлений.

       В то время как один или два рисунка могут быть полезны для понимания детей и их визуального и вербального рассказа, в большинстве случаев важно осознавать, что этого будет часто недостаточно. Рисунки похожи на стоп-кадр: каждый представляет собой едва отличимый аспект личности ребенка, нарисовавшего его. Хотя возможны повторяющиеся темы, стили или содержание детских рисунков, каждый раз, когда ребенок создает рисунок, в нем присутствуют новые образы и детали. Анализируя серию рисунков, являясь свидетелем процесса создания рисунков ребенком во времени и выслушивая несколько детских рассказом о том, что нарисовано ребеноком, терапевт получает более поное представление о ребенке.

Личные представления о сущности детских рисунков и их использовании в терапии

       Личные представления о сущности детских рисунков и их использовании в терапии важны для успешной работы с детьми и их творчеством. Для того, чтобы выяснить свои личные представления о роли рисования в терапевтической работе, терапевту важно прежде всего сформулировать цель терапевтической работы с применением рисования и рассказа о рисунке детьми. Для некоторых терапевтов целью может быть использование рисунков для оценивания ребенка. Понятно, что использование рисунка в терапии с детьми является общепринятым в течение многих лет, особенно в сфере проективных рисуночных тестов и диагностике, основанной на использовании искусства, описанное ранее в этой книге. Другие терапевты могут рассматривать рисование как деятельность, которая помогает ребенку переработать эмоциональное беспокойство или травматические переживания. В любом случае существенно проанализировать свои чувства, возникающие в связи с создаваемым образом и свои взгляды соответственно о важности рисования в терапевтическом процессе.

       Поскольку я имею базовую профессию художника, я оцениваю опыт ребенка через творческий процесс рисования, я считаю, что ребенку важно предоставить возможность и стимулировать его полностью уйти в художественное творчество, для того, чтобы оно было эффективным и приносило удовольствие. Прежде всего, для того, чтобы рисование стало позитивным, исцеляющим переживанием, терапевт должен быть убежден, что процесс рисования помогает ребенку исследовать и преобразовывать конфликты и кризисы в здоровые решения, представления и перспективы. Это убеждение в "улучшающем" свойстве творческой активности в рамках безопасного терапевтического общения ведет ребенка к переработке проблем и травмы через искусство.

       Во-вторых, для того, чтобы сделать переживание успешным, я считаю, что человек, который просит или подталкивает ребенка к рисованию, должен искренне любить искусство и процесс художественного творчества с детьми. Оба элемента - игра и понимание образов - являются неотъемлемыми составляющими успешного рисования как терапевтического переживания у детей.

       Некоторые вопросы могут помочь прояснить чьи-либо представления:

      -- Считаете ли вы, что рисование является формой невербальной коммуникации, в которой продукт является наиболее важным элементом?

      -- Считаете ли Вы, что рисование тоже является важным процессом, благодаря которому происходит изменение и преобразование?

      -- Как вы представляете себе взаимосвязь между процессом рисования и собственно рисунком? Является ли одно важнее другого, или оба имеют равную важность в терапии?

      -- Сколько времени должно быть отведено на деятельность рисования и сколько на разговор с ребенком об особенностях изображения?

       Ответив на эти вопросы, помогающий профессионал сможет выяснить свои взгляды о функциях и целях рисования в терапии.

Роль терапевта в процессе рисования

       Присутствие терапевта во время рисования ребенка является важным фактором, особенно если конечной целью использования рисунков является лечение, а не только оценивание или диагностика. Исходя из опыта своей многолетней работы с детьми, Аллан (1988) отмечает, что присутствие терапевта является важным фактором, сделав вывод, что "когда ребенок рисует в постоянном присутствии терапевта, лечебный потенциал активизируется, выявленные конфликты разрешаются и терапевт может получить более ясное и более точное представление о сознании "в работе" (с. 21). Понятно, что как и при любом терапевтическом союзе, активное присутствие помогающего профессионала является необходимым, чтобы произошли изменения. Я думаю, для терапевта важно присутствовать в качестве свидетеля творческой работы, в качестве помощника в работе с материалом и заданием, для поддержки творческого процесса и как хранителя любых сильных чувств, которые могут проявиться либо в художественном творчестве, либо при его обсуждении. Присутствие помогающего профессионала поддерживает "безопасное пространство" и важный лечебный фактор позитивных межличностных отношений между помогающим взрослым и ребенком. Являясь охраняющим фактором в таком переживании, терапевт обеспечивает поддерживающую и охраняющую обстановку для детей для исследования, игры и самовыражения через художественное творчество.

       В работе с тревожными или травмированными детьми само присутствие терапевта может оказаться оберегающе-воспитательным, того, кто дает ребенку шанс выразить себя при безусловном принятии. Многие тревожные дети (и позднее в жизни - тревожные взрослые) приходят на терапию или консультацию потому, что они не имеют опыта принятия самих себя, особенно своих творческих способностей и самовыражения. Присутствие при выполнении задания рисования также чрезвычайно полезно для понимания того, как ребенок работает с задачей, что позволяет терапевту воздействовать при необходимости или отреагировать на любое спонтанное обсуждение или вопросы, которые могут возникнуть у ребенка.

       В общем говоря, нужна практика для некоторых терапевтов, чтобы обрести способность терпеливо сидеть с ребенком во время рисования. Некоторые терапевты чувствуют себя некомфортно, когда наблюдают за рисующим ребенком и могут испытывать желание отойти от ребенка, когда тот поглощен рисованием, опасаясь выглядеть вмешивающимися или мешающими деятельности ребенка. Некоторые дети самодостаточны и, возможно, не хотят, чтобы за ними наблюдал терапевт, но в большинстве случаев присутствие терапевта уместно. Терапевты, которые не ладят с рисованием, могут испытывать затруднения при присутствии рядом с детьми, когда те рисуют. Кроме того, представления терапевтов о рисовании в терапии могут влиять на их интерес или способность быть с рисующими детьми. Если терапевт считает, что рисунок есть единственный действительно важный компонент рисования, рассматривая его с позиций возможности проанализировать или интерпретировать элементы образа, тогда процесс рисования может иметь небольшое значение. Как ранее сказано, этот метод работы с детскими рисунками ограниченный и может игнорировать равно ценный процесс рисования и отношения с терапевтом во время рисования.

       Поскольку рисование - это процесс, другим важным фактором работы с детьми и их художественным творчеством является время. Лучше всего иметь достаточно времени для работы детей над их рисунками и позволить им глубоко вовлечься в деятельность. К несчастью, многие терапевтические сессии сегодня ограничены диапазоном примерно от 20 минут до почти часа, поэтому дети могут не иметь достаточно времени, чтобы завершить рисунок. При таких обстоятельствах необходимо сообщить ребенку, сколько времени у него есть на выполнение задания и когда занятие закончится ( через 5 минут, 10 минут и т.д.). Также сами терапевты часто чувствуют спешку при завершении работы, и очень важно, если возможно, не переносить это чувство на детей, когда они рисуют.

Необходимо ли разговаривать?

       Как уже сказано, одним из способов лучшего понимания смысла детского художественного творчества является выслушивание рассказов детей об их рисунках. Простые вопросы детям об их рисунках побуждают их рассказать терапевту много помимо очевидного визуального содержания самого рисунка. Подобно рассказу де Сент- Экзюпери о неправильно понятом рисунке, наше понимание детских рисунков часто значительно улучшается, когда дети рассказывают о них.

       В мой работе с детьми моя личная цель при разговоре с ними об их рисунках двоякая: (1) помочь ребенку выразить мысли, чувства, события и видение мира через художественное творчество и рассказ; и (2) помочь мне лучше понять детские мысли, чувства и убеждения, восприятие событий и окружения, чтобы я могла наилучшим образом воздействовать на ребенка. В то время как последняя цель больше направлена на оценку ( например, диагностику ребенка), для меня главной целью работы с детьми и их рисунками является ориентация на сам процесс.

       Терапевты, которые в терапевтической работе с детьми не используют рисунки широко, часто спрашивают, всегда ли необходимо разговаривать с детьми об их рисунках. За время моей работы с детьми я общалась со многими детьми, которые не хотели говорить что-нибудь о своих рисунках. Я считаю, что если деятельность является привлекательной для ребенка, терапевтические отношения являются доверительными, а обстановка безопасной и поддерживающей, процесс художественного творчества сам по себе естественно приводит к вербальной коммуникации и изменениям. Увлеченность рисованием естественным образом расслабляет многих детей, позволяя им сосредоточиться на творческой и, надеюсь, приятной задаче; уменьшение некоторого стресса, который привел их на терапию, приводит к большему желанию разговаривать с терапевтом во время и после рисования. Для многих детей рисование реально ведет к желанию поделиться информацией, которая в другом случае была бы закрыта, особенно если они чувствуют себя комфортно в творческой работе или при выполнении задания.

       Хотя я думаю, что важно, чтобы дети говорили что-либо о своих художественных работах, это может быть не всегда возможным, и иногда дети могут сопротивляться разговору о своих рисунках по различным причинам. Некоторые дети могут быть застенчивыми или замкнутыми, а некоторые - еще слишком маленькими, чтобы рассказывать. Дети могут также иметь языковые затруднения или речевые проблемы, или английский язык может быть не первым их языком. Дети, травмированные жестоким обращением или насилием, могут чувствовать скованность при разговоре, особенно если им пригрозили или велели не рассказывать о себе, своей семье или своем опыте и переживаниях (Малчиоди, 1990). Культурное окружение может влиять на некоторых детей, которые научены своими родителями давать короткие вежливые ответы на вопросы и ограничивать речевое взаимодействие или глазной контакт со значимыми взрослыми, и эти культурно обусловленные установки должны уважаться и приниматься.

       К счастью, рисунки сами по себе содержат значительную информацию о детях, другом предмете этой книги. Но терапевты могут научиться, поэтому для них я считаю важным знать, как разговаривать с детьми об их рисунках, когда это уместно. Как сказано в следующей части, может быть использована серия вопросов, чтобы помочь терапевтам собрать информацию о продуктах детского художественного творчества, равно как и о процессе рисования.

       Беседа в процессе рисования

      

       Терапевты часто интересуются, сколько говорить с ребенком, когда он занимается рисованием. Для стандартизированных рисуночных заданиях обычно разговор не допускается, хотя я часто ловлю себя на том, что нарушаю это правило, если ребенку нравится разговаривать со мной до завершения рисования. Некоторые дети явно увлечены работой, и беседа с ними могла бы развалить их деятельность. Некоторые терапевты находят затруднительным не разговаривать и не задавать вопросы, когда ребенок работает, и могут даже чувствовать себя неуютно, если ребенок не отвечает на задаваемые вопросы. Дети могут не отвечать но нескольким причинам, одной из которых является вовлеченность в выполнение творческого задания, желая, чтобы разговорчивый взрослый дал им возможность полностью уйти в рисование, на которое взрослый его стимулировал раньше. Как замечает Гарднер (1982) в исследованиях маленьких детей, дети даже становятся раздосадованы взрослым, который постоянно прерывает процесс своими вопросами. Для некоторых детей любой вариант словесного общения может быть невозможным, особенно если доверие в терапевтических отношениях только формируется. Однако есть также дети, которые рисуют довольно быстро, выполняют задание почти сразу и собираются рассказывать о своей работе гораздо дольше, чем им понадобилось, чтобы создать ее.

       В других случаях вопросы терапевта могут быть проблематичными. Например, вопрос может быть слишком "прощупывающим" для данной стадии терапевтических отношений, может быть неподходящим или ребенок может просто не способен ответить на него. Дети, которые боятся раскрыть семейный секрет, или те, кто часто подвергался жестокому обращению, не всегда могут отвечать на прямые вопросы, особенно на ранних этапах терапевтической работы. Их творчество может сказать за них многое - об их боли, которую они пережили, - но, как большинство терапевтов понимают, дети, которые опасаются последствий, могут не хотеть говорить вообще на ранних этапах работы. Многие помогающие профессионалы, не имеющие большого опыта или подготовки в использовании деятельности рисования в терапии, могут слишком активно пытаться вести диалог с ребенком, вместо того, чтобы дать возможность развернуться процессу рисования.

       Беседа о законченном рисунке

       Из-за своей неуверенности в том, как беседовать с детьми об их рисунках, некоторые терапевты просто рассматривают детский рисунок в поисках характеристик, которые могут означать депрессию, травму или другие чувства или ощущения и делать выводы о личности или развитии, исходя из этих наблюдений. Однако. благодаря беседе терапевта с детьми об их рисунках терапевты имеют возможность не только узнать больше о детях, с которыми они работают, но также предложить детям возможность выразить себя и вырасти в процессе творческой деятельности в рамках терапии.

       При работе с детскими рисунками лучше всего быть осторожным при использовании и классификации вопросов. Спрашивать ребенка "почему" он нарисовал конкретный элемент обычно непродуктивно. Большинство детей затрудняются объяснить, почему они что-то сделали, и они будут, как правило, говорить в ответ, что они "не знают" или могут вообще ничего не сказать. В большинстве случаев более продуктивным является простое описание вслух того, что нарисовано на рисунке. Например, терапевт может обратиться к различным элементам рисунка, говоря: "Я вижу человека, выглядывающего из окна дома и собаку во дворе", или: "Я вижу большой желтый круг с голубыми волнистыми линиями вокруг него", ожидая реакции ребенка. Обычно ребенок будет добавлять какую-то информацию о картинке, особенно если взрослый пропустит какие-то явные черты или детали, которые важны для ребенка. Терапевт может затем продолжить интересоваться вслух элементами рисунка, говоря, например: "Интересно, о чем думает этот человек, когда выглядывает из окна?" (ожидая ответа ребенка или комментариев); "Интересно, что он видит, когда выглядывает?"; или: "Интересно, о чем думает эта собака?" ( или чувствует, или делает, в зависимости от ситуации). Как обсуждалось ранее, этот тип вопросов подразумевает принятие установки "не знаю" с позиции терапевта и обычно является эффективным для завязывания продуктивного обсуждения между терапевтом и ребенком. На самом деле, никто не знает, что значит изображение для ребенка, и при открытом выражении своего интереса к рисунку, ребенку дается возможность объяснить особенности рисунка с его точки зрения.

       Участие терапевта в определении направления деятельности и взаимодействия, безусловно, основывается на личном стиле работы с детьми терапевта. Может быть использован ориентированный на принятие решения, когнитивно-бихевиористский или любой другой из других подходов. Однако, как и во всех терапевтических методах работы с детьми, практик, работающий с рисунками, будет, скорее всего, рефлексировать и сопереживать чувствам ребенка, особенно если ребенок явно выражает эмоции при рисовании. Рефлексия чувств ребенка помогает поддерживать допущение терапевта к содержанию детского рисунка и усиливать естественный процесс использования ребенком рисунка как средства коррекции. Например, 7-летний мальчик, который был свидетелем жестокого избиения отцом его матери, нарисовал рисунок отца (рис.3.3.) (Илл. 3.3.Рисунок "Плохого дяди с молотком и ножом", нарисованный 7-летним мальчиком.) как "плохого дяди с молотком и ножом" и сказал, что "он был рад, что он попал в тюрьму за то, что он сделал". Терапевт мог ответить: "Я догадался, что твой папа, ударив твою маму, на самом деле ударил тебя. Правильно, что тебе не нравится папа за то, что он сделал. Я рад, что ты рассказываешь мне об этих чувствах".

       Есть несколько основных вопросов, которые терапевт может задавать ребенку по завершении рисования:

       Как бы ты назвал свой рисунок? Расскажи мне о своем рисунке. Или: что происходит на рисунке? Это общие вопросы, которые помогают наладить контакт.

       Как себя чувствуют люди или животные на картинке? Поскольку одна из моих целей в любых терапевтических отношениях с детьми - помочь им выразить чувства, я обычно спрашиваю о фигурах на рисунке, давая ребенку возможность проецировать или рассказать о своих чувствах через них. Если там имеются объекты (машины, дома, деревья), терапевт может также спросить, как себя чувствует каждый из них. Когда я спрашиваю детей о том, как себя чувствуют неживые объекты, дети могут быть сконфужены (или подумать, что терапевт несерьезен), поэтому я часто предваряю вопрос, говоря, что мы представим, будто дом, машина или дерево могут чувствовать. Если рисунок состоит из разных красок, форм и ли линий, терапевт также может спросить: "Как себя чувствует эта форма (линия или цвет)?"

       Что фигуры на рисунке чувствуют по отношению друг к другу? Если они могут разговаривать, что бы они сказали друг другу? Эти вопросы связаны с выражением эмоций, но они также могут помочь ребенку в создании рассказа о рисунке. Терапевт может также "заговорить" голосом одной из фигур, животных или предметов на рисунке и попросить ребенка отвечать от лица другой фигуры на рисунке. Такой подход схож с игровой терапией, когда используются игрушки или песочные фигуры в диалоге друг с другом.

       Можно ли мне спросить кое-что у маленькой девочки, маленького мальчика, собаки, кошки, дома и т.д.? С помощью этих вопросов ребенка побуждают отвечать за маленькую девочку, маленького мальчика, собаку, кошку или дом.

       Все вопросы, рассмотренные выше, полезны для создания рассказа о рисунке. В боьшинстве вопросов используется скорее принцип "третьего лица", чем прямого столкновения. Хотя многие дети будут чувствовать себя совершенно комфортно при создании рассказа по своему рисунку от первого лица, с некоторыми детьми, особенно теми, кто проходит терапию по поводу серьезной травмы или нарушения, полезен более недирективный подход при обсуждении рисунков. Использование рассказа от третьего лица обеспечивает определенную безопасность и дистанцирование и, в то же время, дает возможность детям оставаться экспертами при объяснении значения их рисунков.

       Некоторые дети предпочитают использование посредников, таких, как кукла, маска или игрушка, которые отвечают на вопросы или рассказывают. Как Оукландер (1978) отмечает, "часто ребенку легче говорить через посредника-куклу, чем прямо то, что он считает трудновыразимым. Кукла обеспечивает дистанцию, и ребенок чувствуюет себя в большей безопасности, когда таким образом раскрывает некоторые из своих сокровенных секретов" (с. 104). Например, терапевт может спросить: "Не хочешь ли ты взять одну из этих кукол (или масок), чтобы поговорить? Может одна из этих игрушек ответить на вопросы, которые я задаю?". По моему опыту, разговор с ребенком о рисунках от третьего лица с использованием либо рисунка, либо посредника типа куклы, для исследования рисунков, естественным образом снижает стеснительность, тревожность, самокритику, вину и страх с помощью создания персонажа, от имени которого ребенок может говорить без опасений.

       Для некоторых детей игра или передвижение с посредником или без посредника может быть более подходящим и более приятным, чем просто рисование и беседа. Иногда я прошу детей показать мне через движение, какой именно характер был бы у персонажей рисунков, если бы они могли двигаться или помочь проиграть содержание их рисунка. Опять же, кукол можно также использовать для проигрывания рисунка через движение или для объяснения, что может произойти потом на рисунке, если бы фигуры могли двигаться и говорить.

       Магнитофон может также стимулировать рассказ, с дополнительным преимуществом записи рассказа дословно, как он рассказан ребенком. Большинству детей нравится использовать магнитофон, и это также дает мне возможность делать комментарии или интересоваться вслух другими деталями рассказа, когда мы слушаем его в записи. Магнитофон можно также использовать для интервью, особенно если у него есть микрофон; у меня есть старенький ручной микрофон, который большинству детей нравится держать и говорить в него. Даже совершенно застенчивые дети становятся воодушевленными. Он работает особенно хорошо, если терапевт может стать "актером", когда берет "интервью".

Осмысление рисунка и процесса рисования

       Помимо беседы с детьми об их рисунках, я использую ряд вопросов, которые помогают мне осмыслить и понять их рисунки. Как говорилось ранее, для терапевта необходимо рассматривать как процесс рисования (как ребенок работает с материалом, какие переживания испытывает во время занятия и в работе, как взаимодействует с терапевтом), так и рисунок сам по себе. Также важно помнить контекстуальную природу детского рисунка во время наблюдения, то есть существенно учитывать влияние окружения и материалов для рисования на собственно рисование, и воздействие терапевтических отношений (см. главу 2).

       Также необходимо принять во внимание, как ребенок воспринимает задание нарисовать. Например, рисует ли он свободно, или ребенок понимает рисование как тест? Многие рисунки, созданные детьми в терапии, являются спонтанным творчеством, т.е. дети создают рисунки по другим мотивам, чем чтобы соответствовать специальному протоколу рисунка или диагностической задаче. Терапевты должны знать, что дети часто понимают, когда их просят нарисовать рисунок для диагностической цели, по меньшей мере в моей практике. Когда задана задача нарисовать дом, дерево, человека карандашом, например, ребенок часто подозревает, что это может быть какой-то тест, потому что указания даются особые, ограничена тема и материал. В других случаях дети могут относиться к рисованию как к творческой деятельности, подобной той, которая имеет место в школе на уроках рисования или в кружке, чем как к терапевтическому воздействию или части лечебного процесса. Хотя терапевты могут использовать творческую деятельность для своих целей - диагностических или лечебных, ребенок понимает искусство иначе и будет понимать просьбу терапевта нарисовать рисунок, исходя из своего собственного контекстного понимания и с позиций своего уровня развития. Понимание терапевтом детского восприятия искусства является существенным моментом в успешном применении рисунков в терапии и будет улучшать терапевтические отношения, если терапевт демонстрирует уважение к детской творческой работе.

       Я использую следующие вопросы, когда анализирую детские рисунки и процесс их рисования. Не существует одного правильного или лучшего ответа на каждый из этих вопросов; они не подразумевают позитивных или негативных выводов о детях, их реакции на терапию или рисунках. Как ребенок ответит, будет зависеть от опыта данной детской индивидуальности, ситуации, деятельности и межличностных контактов терапевта и ребенка. Эти вопросы предлагаются просто в качестве способа помочь кому-либо организовать наблюдение и рассмотрение реакции ребенка на занятии.

       Вопросы, ориентированные на процесс:

      

      -- Ожидает ли ребенок указаний или инструкции, или он тут же берет карандапш и бумагу, начиная рисовать?

      -- Выглядит ли ребенок спокойным и сосредоточенным или непоседливым и возбужденным? Активным или робким? Способен ли ребенок сконцентрироваться или он оказывается отвлекаемым?

      -- Изменяется ли его поведение во время сессии, в процессе рисования или при каком-либо определенном воздействии или взаимодействии?

      -- Способен ли ребенок следовать инструкциям, или он легко фрустрируется, или не способен следовать простым инструкциям?

      -- Кажется ли ребенок уверенным во время рисования или он чрезмерно опасается сделать ошибку?

      -- Проявляет ли ребенок при работе независимость или он чрезмерно зависим от терапевта?

      -- До какой степени ребенок требует внимания или помощи при рисовании?

      -- В случае работы в группе может ли ребенок поделиться бумагой или карандашами и придерживаться приемлемых границ?

      -- Имеются ли затруднения у ребенка по окончании занятия? Как ребенок реагирует, если ему говорят прекратить работу? Хочет ли ребенок взять свою работу с собой? Просит ли ребенок терапевта, чтобы тот сохранил рисунок?

       Вопросы, связанные с законченным рисунком

      -- Гордится ли ребенок законченным рисунком или он считает свой рисунок плохим?

      -- Содержит ли рисунок уникально выраженную образность, или он содержит стереотипные образы?

      -- Как ребенок реагирует на вопросы о рисунке?

      -- Связывает ли ребенок образы рисунка с самим собой или кажется, что он не ассоциирует себя с рисунком?

      -- Может ли ребенок обсуждать рисунок или метафорически, или относя его к самому себе, или обсуждение или описание рисунка для него затруднительны?

      -- Соответствует ли рисунок возрасту ребенка? (см. главу 4).

       Относительно вопросов, связанных с законченным рисунком, надо сказать, что некоторые терапевты могут искать опредеденные характеристики рисунка в дополнение к списку вопросов, представленных выше. Опять же, важно отавить открытым множественность значений, которые могут иметь детские образы. Вместо того, чтобы сосредоточиться только на интерпретации рисунков, гораздо важнее в большинстве случаев наблюдать, как дети работают над предложенной задачей, каким образом они относятся к терапевту и как они реагируют на созданные ими рисунки.

       Когда я изучаю законченный детский рисунок, я обычно спрашиваю себя: "Что кажется необычным, выделяющимся или важным в рисунке?" и могу использовать этот вопрос как тему для обсуждения с ребенком. Такие черты или предметы могут дать важную информацию о ребенке. Характеристика, которая нетипична для данного возраста, является хорошим началом (см. главу 4). Следует помнить, однако: то, что необычно или примечательно на взгляд взрослого, может быть элементом нормальной возрастной экспрессии для соотвествующего возраста или ступени развития. Например, когда 6-летний ребенок рисует отдельные элементы или весь предмет большим, это может просто быть тенденцией детей на этой супени выделять то, что важно передать наблюдателю. С другой стороны, ребенок может выделить что-то цветом или линиями, потому что это выражает нечто, что беспокоит и тревожит.

       По меньшей мере нахождение того, что кажется необычным в рисунке, может послужить началом беседы между терапевтом и ребенком. Например, 6-летняя девочка была направлена ко мне для диагностики и терапии, поскольку подозревалось сексуальное насилие. После нескольких рисунков познакомившись друг с другом, я попросила ее нарисовать мне рисунок самой себя дома. Она нарисовала себя в своем доме, изобразив свой дом прозрачным, и себя в нем. На рисунке было нарисовано два этажа, со множестовом кроватей на верхнем этаже и большой кофеваркой на нижнем этаже. Кофеварка меня очень заинтересовала, поэтому после того, как я задала парочку общих вопросов о ее рисунке, я спросила ее о кофеварке на картинке. Она живо начала рассказывать мне о том, как каждый пьет чашечку кофе перед уходом утром на работу. Я попросила ее перечислить людей, которые пили кофе перед выходом из дома, и она назвала свою мать, отца и двух старших сестер, которые уходили в школу. Когда я спросила, кто же остался дома, она сказала, что только она и ее дядя, который был безработным и оставался дома, чтобы присматривать за ней. Включение кофеварки в рисунок оказалось важной частью информации, которая фактически подтвердила, что дядя изнасиловал девочку. Это оказалось для меня полезным элементом, который позволил девочке говорить о своей семье и дало улику по факту ее изнасилования.

Сопротивление рисованию

       Некоторые дети имеют хорошо представляют себе, что они хотят выразить и, кажется, имеют интуитивное чувство искусства и его образов. Они нуждаются совсем в немногих указаниях или вовсе не нуждаются в указаниях терапевта и счастливы свободно рисовать и считают присутствие терапевта катализатором, свидетелем и поддержкой в своей работе. Однако дети могут по различным причинам сопротивляться рисованию, даже если они в общем считают это приятным занятием. Хотя не существует волшебной палочки, чтобы привлечь сопротивляющегося ребенка к рисованию в терапии, имеется несколько важных факторов, влиянием которых объясняется, почему некоторые дети не могут рисовать, и некоторые пути для определения ситуации, если она появляется. В моем собственном опыте я редко сталкивалась со случаями, когда дети противились рисованию. Я думаю, что мой большой опыт как арт-терапевта, так и клинического консультанта помогают мне сделать художественный процесс интересным и привлекательным для детей. Кто-то интуитивно знает воодушевление художественного творчества, и дети воодушевляются в ответ на энтузиазм терапевта.

       При работе супервизором у терапевтов, которые используют художественную деятельность с детьми, вопрос сопротивления рисованию является одним из наиболее частных. Если терапевт чувствует себя уверенней в вербальной терапии и неуверенно в художественном творчестве, средствах искусства и художественном процессе с детьми, недостаток его уверенности может влиять на технику применения рисования с детьми. Дети будут чувствовать недостаток энтузиазма или умений в применении художественных средств как для терапии, так и для коммуникации, и в ответ потеряют свой интерес и снизят уровень вовлеченности в процесс. Для терапевтов с меньшим опытом в искусстве или арт-терапии просьба к детям нарисовать может не дать автоматически желаемых результатов.

       Обеспеченность художественными принадлежностями может тоже непреднамерено вызвать сопротивление. Как замечено в главе 2, важно обеспечение материалами хорошего качества, как того, чем рисовать, так и бумагой высокого качества - на чем рисовать. Высохшие фломастеры, старые и сломанные карандаши, легко рвущаяся бумага или недостаточный выбор цветов могут не только снизить энтузиазм, но и фрустрировать детей. Для того, чтобы вовлечь ребенка в процесс рисования, используемый материал для рисования хорошего качества и внешне привлекательный хорошо послужит для побуждения ребенка к рисованию и творчеству.

       Некоторые дети будут сопротивляться рисованию по другим, более индивидуальным причинам, включая беспокойство, недоверие или депрессию. Некоторые дети настолько сильно защищаются и боязливы, что иногда они не способны рисовать; выражение себя через рисование воспринимается как угроза и порождает тревогу. Иногда сама задача создает сопротивление; например, обращение к ребенку, который не чувствует себя в безопасности или защищенным рамками терапевтических отношений, нарисовать травмирующий опыт, или обращение к ребенку с семейными проблемами нарисовать рисунок семьи на ранних стадиях лечения может восприниматься как угроза.

       Существует несколько способов, с помощью которых можно преодолеть сопротивление. Иногда я начинаю рисовать рисунок для ребенка, спрашивая его указаний относительно содержания, формы и других характеристик. Хотя я начинала свою профессиональную карьеру в качестве художника и имею некоторый уровень умений в рисовании, иногда на самом деле полезнее не быть специалистом в рисовании. Немного неумелости может вызвать у ребенка желание исправить неточности терапевта или недостаток умений. Можно даже нарисовать примитивные обрубочные фигуры и вдруг обнаружить, что ребенок дополняет их деталями или "улучшает" рисунок.

       C действительно резистентными детьми я играю в "комиксы", где я - создатель комикса, который рисует все, что ребенок хочет. Я могу начать комиксы с рисунка такого персонажа, как Гарфилд (персонаж, который я знаю, как рисовать) и затем попросить ребенка сказать мне, что делает этот персонаж. Обычно случается одно из двух: ребенок становится заинтригованным тем, что может продиктовать мне рассказ, который я нарисую, таким образом создавая сюжет, по которому я могу продолжать серию комиксов, т.е. помочь ребенку сформировать или решить проблему. Некоторые дети моментально заинтересовываются процессом создания комиксов (особенно если я неудачно воссоздаю персонажи) и переделывают рисунок. Терапевт и ребенок могут также рисовать по очереди, каждый рисуя по одной картинке комикса.

       Иногда то, что кажется сопротивлением к рисованию, может быть всего лишь чувством неуверенности в ситуации или недостатком уверенности, как и где начать рисовать. Предложение ребенку большого листа белой бумаги и принадлежностей для рисования с установкой "нарисуй все, что ты хочешь", может вызвать смущение, особенно у детей боязливых, тревожных или неуверенных в себе. Иногда дети нуждаются в ободрении, чтобы начать и чтобы установились уверенность и необходимое доверие для чувства безопасности самовыражения. Может быть полезно попросить ребенка выбрать одну деталь из того, что он собирается нарисовать. Например, если ребенок рисует фигуру человека, терапевт может попросить его нарисовать только голову. Это может стимулировать ребенка нарисовать остальные черты, такие как глаза, нос, рот, туловище, ноги и так далее. Однажды увлеченный процессом, ребенок часто будет продолжать рисовать с минимальной помощью со стороны.

       Стил (1997) разработал простую технику, которая может быть использована для стимулирования детей, которые сопротивляются рисованию по каким бы то ни было причинам. Он просит ребенка сделать отпечаток пальца на учетной карточке (здесь важна величина, поскольку маленькая учетная карточка вызывает меньше опасений у некоторых детей, чем большой лист бумаги) и дорисовать детали, чтобы создать особого друга или товарища Отпечаток пальца становится естественным способом мотивирования детей нарисовать образ чего-то или фигуру. Эта фигура может легко стать центральной фигурой большего рисунка при добавлении таких элементов, как дом, другие люди, животные.

       Наконец, может быть полезным показывание рисунков других детей или просто картинок, особенно детям, которые не уверены в своих способностях. Некоторые дети могут пытаться копировать рисунки, но обычно они вскоре начинают рисовать свои собственные образы или изменяют изображения на свой лад. Картинки "Рисуночного теста" Силвер (1996а) (серия простых графических рисунков различных людей, животных и предметов) приходятся кстати время от времени для стимулирования детей, которые чувствуют, что они не могут придумать, что нарисовать или чувствуют себя слишком неуверенными, чтобы создать свои собственные образы. Картинки Силвер также особенно хороши для работы с детьми, у которых недостаточно энергии для рисования, например для детей больных физически, находящихся в больнице на лечении или для операции. Ребенок может просто выбрать две или три карточки и сгруппировать их так, чтобы рассказать историю терапевту. Ребенок может также копировать изображения и изменять их, как ему хочется.

       Важно заметить, что есть некоторые дети, которые будут уступать требованиям терапевта нарисовать, даже если рисунок может быть не самым продуктивным для них средством выражения. Для некоторых могут быть более удобны другие формы художественного выражения, такие как коллаж или работа с глиной, а другие могут лучше выразить себя через использование кукол, драмы, игры или движения. Хотя большинство детей будет увлечено рисованием, терапевт должен быть чуток к тому, какой вариант, будь то искусство, движение, игра или вербальное изложение, является наиболее эффективным для привлечения их в терапию и свободного самовыражения ребят.

Реагирование на сексуальное или жестокое содержание детских рисунков

       В супервизорских сессиях с профессионалами в области психического здоровья меня часто спрашивают о сексуальном или жестоком содержании детских рисунков (см. главу 5). Многие терапевты, даже те, которые проработали с детьми много лет, чувствуют дискомфорт и непонимание и даже напуганы рисунками, которые содержат выраженный сексуальный материал или жестокость. Когда терапевты испоьзуют художественные средства как способ передачи детьми мыслей, чувств и идей, которые дети не могут открыто обсуждать, сексуальное или садистское содержание, которые трудно выразить словами, может появиться в рисунках. Терапевты должны быть готовы принять и отреагировать на такие сильные и часто вызывающие образы. Для помогающих профессионалов может быть более удобным видеть стереотипные сердца, радуги и улыбающиеся лица, чем вопиющее сексуальное или жесткое содержание. Однако сильное воздействие рисунков не должно обескураживать только потому, что терапевту они неудобны.

       Когда я только начала работу в качестве еарт-терапевта много лет назад, мне поручили провести диагностику 13-летнего мальчика, который подарил мне несколько шокирующий рисунок человеческой фигуры (рис.3.4) (Илл. 3.4. Карандашный рисунок человека, нарисованный 13-летним мальчиком) на нашей первой встрече. Его направили ко мне для диагностики и коррекции проблем его поведения, гиперактивности и неспособности к обучению для осуществления части специальной программы в его школе. У мальчика было незначительное снижение способностей к чтению и языку, ему был поставлен диагноз школьным психологом, который сейчас известен как дефицит внимания у гиперактивного ребенка, он часто вел себя инфантильно, у него был снижен самоконтроль над своим поведением в классе и со сверстниками. Мы должны были встречаться раз в неделю для сеансов арт-терапии в течение семестра в его школе в специальном кабинете.

       Очевидно шокирующим в рисунке являются выраженные сексуальные мотивы. Хотя мальчик был подростком, способным к реалистическим изображениям, обнаженность и подчеркивание сексуальных характеристик является необычными для этой возрастной группы. Эмоции мальчика после завершения рисунка были смешаными; он сначала ни с того ни с сего засмеялся (возможно, над моим шокированным лицом), затем вдруг показался обеспокоенныи и устыдившимся своего рисунка. Я спросила его, кто тот человек на рисунке и он тихо сказал: "Я" и после этого больше не сказал ни слова. Этот рисунок начал серию сессий арт-терапии для определения содержания, представленного в рисунке, включая сексуальное содержание и его чувства к самому себе. К несчастью, в случае этого мальчика имело место сексуальное и физическое насилие со стороны отца, и при этом он чувствовал себя оставленным его матерью, которая не сообщила никому и не защитила его от отцовского насилия.

       Будучи тогда начинающим терапвтом, я была совершенно обескуражена, когда получила такой рисунок от мальчика. С тех пор я видела огромное количество рисунков с явным сексуальным содержанием, большинство из них нарисованных детьми, пережившими сексуальное насилие. Терапевты, которые работают с детьми, пережившими сексуальное насилие так или иначе, похоже, видят большое количество изображений, имеющих выраженное сексуальное содержание. Некоторые из этих образов могут вызывать беспокойство, в зависимости от прошлого опыта терапевта и его чувств в связи с сексуальными изображениями. В то время как шок от таких изображений является естественным чувством, терапевт должен исследовать, как он реагирует на этот тип рисунков, потому что личные реакции на сексуальное содержание будут влиять на то, как он станет взаимодействовать с ребенком и детским рисунком. Может быть очень полезным супервизорство с терапевтом или просто с другим коллегой-профессионалом для выявления "слепых пятен" в своем понимании и наблюдениях, связанных с беспокоящими, жестокими или сексуальными темами, с совместным анализом детских рисунков. Супервизия "вживую" или посредством видеозаписи взаимодействия терапевта и ребенка также является чрезвычайно полезной, особенно при освоении умения вести беседу и реагирования на художественную деятельность ребенка (Малчиоди и Рилей, 1996).

       Иногда изображение жестокости на рисунках может быть даже более проблематичным и равно трудным для работы. Хотя некоторые маленькие дети рисуют изображения, которые содержат очевидную жестокость, для старших детей и подростков рисование картин, которые содержат жестокие или пугающие образы, более характерно. Некоторые из этих рисунков созданы детьми и подростками, которые пережили жестокость и либо воспроизводят жестокость, либо используют художественные средства выражения в качестве посредника для проигрывания чувств или желания наказать своих обидчиков. Рисунки, изображающие жестокость, направленную на себя или других, также являются тревожащими, особенно в плане депрессии или суицида (см. главу 5, где обсуждается детская депрессия и рисунки).

       Хайселер (1987) замечает, что терапевт "может помочь пациентам понять свои мотивы при рисовании жестокости: хотят ли они шокировать других, наказать их, просят о помощи? Какова длительность и манера изображения? Для кого предназначен рисунок?" (с. 15) Это основные вопросы для анализа, когда терапевты работают с жестокостью, содержащейся в рисунках. К тому же, терапевты могут допускать жестокое содержание рисунка, но не принимать поведение или изображение жестокого действия. В этом заключается важное различие, касающееся ребенка или подростка, создающего рисунок с явно жестоким или огорчительным содержанием. Как и в любом терапевтическом общении или ситуации, безопасность является первостепенным вопросом и тем, что должно быть однозначно определено, если ребенок или подросток рисует изображения, которые передают жестокость или дикие темы.

       Грахам (1994) в своей работе с подростками, имеющими эмоциональные нарушения, описывает несколько причин, почему тинэйджеры создают жестокие образы:

       а) это обычно гарантирует реакцию других; b) это может шокировать, и "добывание" эмоционального отклика зрителя делает реальной силу создателя образов, которые вызывают трепет у художника; c) это способ отличить художника от остальных так, как нельзя отличить с позиций прекрасного. Созерцающий прекрасное чувствует восторг и искусство кажется живущим отдельно от создателя; когда мы созерцаем шокирующее искусство, мы можем испытать отвращение, но вскоре спрашиваем: "Кто это сделал?" (с. 118).

       К сожалению, многие дети, которые испытыват чрезвычайную душевную боль или жестоко подавляемые, будут прибегать к стереотипам, чтобы избежать выражения своих чувств или сообщения о реальных проблемах, которые их мучают в жизни. Рисунки с темами жестокости являются не только визуальным принуждением и шокированием, но часто гораздо более обнаруживают специфические проблемы и чувства, которые испытывает ребенок. Изображения жестокости, хотя возможно неприятные и раздражающие терапевта, передают важные реакции и для некоторых детей и подростков могут даже быть способом перевода жестоких мыслей или желаний в более приемлемую форму.

Заключение

       В этой главе представлен краткий обзор понятий и методов работы с детьми с помощью рисования. Как сказано в начале этой главы, терапевты часто реагируют на детские рисунки, исходя из своих собственных представлений, но задавая соотвествующие вопросы, рассказы детей об их художествах могут часто улучшить понимание. Исследование чьих-либо личных представлений о рисунке и его значении в терапии с детьми может также быть полезны в работе с детьми. Как и любая другая терапевтическая техника, использование рисунков в терапии требует обратной связи, не только для трудных случаев, но и для того, чтобы избежать предвзятости, которая может иметь место относительно содержания рисунков.

       При работе с детьми и их рисунками всегда полезно иметь в виду цель применения рисунков в детской терапии. Стил (1997), осмысляя многолетнюю работу с травмированными и убитыми горем детьми, замечает:

       Ваша [терапевта] функция в процессе рисования заключается в стимулировании ребенка к рисованию своих переживаний и рассказывании своей истории. В процессе он находит облегчение от террора, когда представляет вам лучшую "картину" того, на что террор похож для него. Это процесс, который стимулирует обновленное чувство внутреннего контроля и полномочий. Просто интересуясь и проявляя внимание к тому, что он рисует, вы обеспечиваете средство и возможность, в которых он нуждается, чтобы уменьшить силу тех ужасающих впечатлений и воспоминаний и заменить их на более позитивные приятные воспоминания (с.43).

       Терапевту важно помнить, что через рисование дети позволяют прикоснуться к их внутреннему миру переживаний, делясь ими и раскрывая себя. В то время как детские рисунки передают информацию об их чувствах, мыслях и фантазиях, именно процесс рисования и активное присутствие терапевта, взаимодействующего с ребенком, стимулирует коррекцию и восстановление через творческую активность.


Статьи автора

Количество статей: 2

 Статьи

Версия для печати
Добавить в «любимые статьи»

Блоггерам - код красивой ссылки для вставки в блог
Информация об авторе: Кэти А. Малчиоди
Опубликовано: July 13, 2007, 9:50 pm
 Еще для блоггеров: код красивой ссылки для вставки в блог

Комментарии

1 Ульяна (гость) 22.01.2011 11:19

Очень понравилась ваша статья, но вот так и не поняла где можно посмотреть рисунки детей которые вы описывали. Например рис.3.4 (Илл. 3.4. Карандашный рисунок человека, нарисованный 13-летним мальчиком)


Автор запретил гостям комментировать статью

Хотите зарегистрироваться на сайте?
Тогда можно будет комментировать, не вводя код.

Спамить бесполезно, все ссылки в комментариях идут через редирект.
Флогистон / публикации / психотерапия и консультирование / Работа с детьми и их рисунками
Еще в рубрике:

3Пучкова Юлиана Олеговна
Возможности игротерапии и юнгианской песочной терапии (sandplay) в работе с психосоматическими состояниями у детей


3nesvitsky
Любить нельзя использовать


В. Ю. Меновщиков
Программа по клиенто-центрированной терапии и человеко-центрированному подходу (под руководством А.Б. Орлова и В.В. Колпачникова) | Москва, октябрь 2013


5Пучкова Юлиана Олеговна
«Свет в сердце тьмы». Группа по преобразованию тяжелых переживаний |Москва, апрель — июнь


8Пучкова Юлиана Олеговна
Аналитическая работа с психической травмой


3Гигуца Бучашвили
Виртуальный семинар (вебинар) Ведущий Валерий Мершавка психолог — аналитик, писатель, переводчика более 100 книг и статей


2Гигуца Бучашвили
Видео материал IV Международной московской конференции «Глубинная психология на пороге перемен»


8Галина Бедненко
Галина Бедненко. Вечный подросток как архетипический комплекс и социальная роль


3Игорь Александрович Фурманов
Интегративная групповая психотерапия агрессивного поведения подростков


6
Три месяца с Евангелионом: опыт групповой аниметерапии


1Павел Корниенко
Путешествие в психодраму. Жанна Лурье, Павел Корниенко


10Галина Бедненко
Галина Бедненко. Современная вампириана: К новой мифологии


3Вадим Ротенберг
Левое полушарие и психотерапия


3asik
XV Семинар Фрейдова Поля в России | Москва, 4 — 5 декабря 2009


3Галина Бедненко
Галина Бедненко. Метод Таро-драмы: драматическое путешествие Героя по Старшим арканам


9Федор Коноров
Интимная зона психотерапевта


7Алексей Большанин
Пустота и экзистенциальный вакуум: перспективы экзистенциальной терапии


1
Марина Владимирова-Крюкова, Галина Бедненко. Психотерапевтическая работа с глиной


2Семёнова Анна
Метод сказкотерапии в коррекции супружеских отношений


4Галина Бедненко
Галина Бедненко. Красавица и Чудовище: социально-ролевой и интрапсихический анализ сказки


10Александр Сосланд
Психология восприятия психологии. Ироническое эссе


Карен Сили
Психотерапия травмы и травма психотерапии (терапевты об 11 сентября 2001)


3
«Рике с Хохолком»: юнгианский анализ сказки


2А.Барышева
Выпускать ли джина из бутылки? (психодраматические техники – в работе с персоналом организации)


2Галина Бедненко
Бедненко Г.Б. Образы и сюжеты внутренней реальности как реконструкция личного мира: ловушка подхода


Жорняк Е.С., Савельева Н.В.
Нарративная психотерапия


4Вероника Нида
О «Плейбек-Театре»


30Дмитрий Трунов
И снова о „профессиональной деформации“…


Александр Сосланд
Счастье от безумия


1Кэти А. Малчиоди
Работа с детьми и их рисунками

Поиск