К вопросу об активных формах обучения в профессиональной подготовке психологов

Автор: Е.П. Кринчик
Опубликовано: October 3, 2007, 12:41 am

Факультет психологии МГУ

В опросах студентов факультета психологии, проведенных автором в период с 2002 по 2006 годы, прозвучали ответы, созвучные основным аспектам проблемы активных форм обучения в профессиональной подготовке в вузе *.

1. «То, что мы проходили на первых двух курсах, было для меня чистой абстракцией, голыми искусственными построениями, никак не связанными с жизнью. Заучивание происходило на уровне памяти, а не понимания. Но надо сказать, что потом что-то произошло, и уже на IV и V курсах я с огромным удовольствием читала психологическую литературу. А сейчас, готовясь к госэкзаменам и перечитывая конспекты тех лекций ранних курсов, ПОНИМАЮ все, что никак не могла понять тогда. Но тогда было очень тяжело. Было ощущение, что я попала не туда, ошиблась с выбором. Сейчас я так не считаю» (Прот.№ 70, 27.01.04, V курс);

2. «Нам много рассказывают о работе в тех или иных областях практической психологии, но не показывают, и уж тем более, не дают “потрогать руками”» (Прот. № 27, 08.10.02,V курс);

3. «…И сейчас я многое вижу, но что с этим делать и как — не знаю. Мне кажется, что на факультете нужно уделять внимание и конкретному приложению знаний, потому что выходишь в мир и чувствуешь себя той собакой, которая все понимает, но сказать ничего не может…»(Прот. № 70, 27.01.04, V курс);

4.И лейтмотивом звучит в опросах студентов: «…Практики нет в университете…. Это диагноз…, навыки практической работы приходится добирать на стороне» (Прот. № 24, 16.09.02, V курс).

Следует сказать, что аналогичную информацию получали в своих более ранних исследованиях, начиная с 1996 года, сотрудники лаборатории психологии профессий и конфликта (см., например, Любимова, 2000, 2001а, 2001б; Михеев, 2001 и др.). В этой лаборатории исследования психологических проблем профессионального становления студентов психологов, много лет являются приоритетными, а с 2001 года эта тема была оформлена как «социальный заказ» учебного отдела деканата факультета.

Результаты этих опросов, позволяя выявить «внутреннюю картину» профессионального становления наших студентов, выражают, по мнению автора, некоторый синдром, «болевую точку» факультетской педагогики - острый дефицит активных форм обучения и связанный с ним дефицит приобретаемого студентами опыта применения теоретических знаний к решению профессиональных задач.

Необходимо отметить, что ведущие психологи факультета - специалисты в области психологии обучения- уже много лет обращают внимание своих коллег на это обстоятельство и призывают в своих публикациях и выступлениях на факультетских совещаниях к практическому решению этой проблемы (см., например, Талызина, 1979, 2004, 2007 [1]; Ильясов, 1986; Ляудис, 1984; Решетова, 1986; Смирнов, 2003 и др.).

В литературе по педагогике и педагогической психологии, обсуждение проблемы активных форм обучения имеет давнюю историю, восходящую к древности (см., например, учение Конфуция (Коджаспирова, 2005)[2]и средним векам (см., например, учение Я.А. Коменского (Ильясов, 1986; Вербицкий,1991; Иванова, Осмоловская (сост.), 2005).

Критическое отношение к традиционной модели обучения, возникшее еще в прошлом столетии (Вербицкий, 1991; Зеер,2003), было вызвано изменениями требований, предъявляемых обществом - как за рубежом, так и в нашей стране - к качеству профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации и соответственно корректировкой самих целей обучения. В 60-е–70-е годы возникла необходимость в новых компетенциях профессионала: способности к самостоятельному непрерывному профессиональному образованию, способности принимать адекватные решения в нестандартных ситуациях и способности к оптимальному общению в условиях коллективного профессионального взаимодействия (см., например, Пейсахов, 1981; Вербицкий, 1991 и др.). В 90-е годы к ним добавился новый приоритет: создание критической массы профессионально компетентных, образованных и нравственных людей, без чего человечество не сможет обеспечить себе устойчивое, безопасное и успешное развитие. (см. «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века», 1998г.». Цит. по Загашев и Заир-Бэк,2003)

Современные исследования по проблеме активных форм обучения демонстрируют четко выраженную оппозицию традиционной парадигме профессионального образования вузе (см., например, Роджерс, Фрейберг, 2002; Вербицкий, 1991; Ляудис, 1992, 1997, 2000; Орлов,2002; Буланова-Топоркова и др. 2003; Загашев, Заир-Бек, 2003; Зеер, 2003; Виленский, 2005; Хуторской, 2005, 2007; Бакшеева, Вербицкий, 2006; Татур, 2006 и др.). Она представлена континуумом мнений, в котором радикально негативную позицию занимает американский психолог Карл Роджерс, считая ее несостоятельной и наносящей вред учащемуся. В качестве альтернативы Роджерс предлагает гуманистическую человекоцентрированную концепцию обучения, в которой учащийся является не просто равноправным субъектом учебного процесса, но и ведущей фигурой, а учитель, отступая на второй план, выполняет функцию фасилитатора, помогающего ученику учиться совершенно самостоятельно. Как известно, эта концепция была полноценно реализована в нескольких американских школах в разных штатах (Роджерс, Фрейберг, 2002; Орлов 2002.).

Наиболее толерантная точка зрения состоит в дополнении (там где это возможно) традиционной модели обучения современными инновационными активными методами (см., например, Смирнов, 2003; Татур, 2006).

Промежуточная позиция может быть представлена концепцией контекстного подхода к профессиональному образованию на основе активных форм обучении А.А Вербицкого (Вербицкий, 1991). Она являет собой целостную, методически разработанную и опробованную в двух вузах систему организации учебного процесса, предполагающую сочетание традиционных, но преобразованных (!) и инновационных методов обучения в контексте основной цели высшего образования: обеспечить студентам такую систему обучения, которая позволила бы им в процессе учебной деятельности освоить основы будущей профессиональной деятельности.

Важно подчеркнуть, что критика и протест против традиционной парадигмы обучения, как одной из теоретических концепций обучения, представляется не очень обоснованной и справедливой. Анализ исторического развития концепции обучения и психологической структуры процесса учения, проведенный И.И. Ильясовым (Ильясов, 1986), убедительно свидетельствует о том, что традиционная парадигма обучения имплицитно содержит в себе постулат активности учащегося и в принципе дает возможность его реализовать в практике обучения с применением соответствующих методик. Одним из постулатов этой модели является понимание того, что решение задач учащимся является важнейшим и необходимым компонентом обучения, а степень успешности решения задачи выступает как критерий уровня усвоения учебного материала и способности его применять. Поэтому критику этой модели обучения можно, по мнению автора данного сообщения, рассматривать скорее как протест против самой практики ее реализации в массовом масштабе.

Наиболее существенные претензии “оппозиции” к традиционной модели обучения сводятся к следующему:

1.   Профессиональная информация (теоретическая, эмпирическая и методическая) транслируется в готовом виде ее единственным носителем - преподавателем. Студенту отводится роль пассивного получателя этой информации, которую он должен воспринять, усвоить (запомнить) и на экзамене воспроизвести. Традиционную модель обучения называют «школой памяти» (см., например, Роджерс, Фрейберг, 2002; Вербицкий, 1991; Орлов,2002.). Преобладание вербально-знакового кодирования учебной информации, характерное для традиционной модели обучения в вузе гуманитарного профиля, создает определенные трудности в усвоении учебного материала многими студентами, обладающими иным когнитивным стилем восприятия и переработки информации (Холодная, 2004).

2.   Традиционная модель обучения способна стимулировать лишь мотив достижения, блокируя познавательную мотивацию и, тем более, трансформацию последней в профессиональную мотивацию (Бакшеева, Вербицкий, 2006).

3.   Традиционная модель обучения предполагает в основном фронтальное, а потому и дистанционное общение преподавателя со студентами, что создает значительный дефицит диалога между участниками учебного процесса. Это обстоятельство исключает реализацию принципа индивидуализации обучения. Принятая в этой модели форма контроля усвоения знаний, порождает, как правило, ситуации, вызывающие страх и стрессовое состояние учащихся. (Ляудис, 2000; Роджерс, Фрейберг,2002)

4.   В связи со всем выше сказанным, традиционная модель обучения не создает условий для полноценного профессионального и личностного воспитания будущего специалиста.

5.   Специфика и сложность дидактических проблем высшего профессионального образования обусловлена тем, что студенты, осуществляя учебную деятельность должны осваивать основы будущей профессиональной деятельности (Вербицкий, 1991). На практике, в рамках традиционной модели обучения эта дилемма решается таким образом, что студенты имеют возможность скорее знакомиться со специальностью как областью знаний, чем осваивать ее как профессию.

Позитивная программа сторонников модели активных форм обучения основывается на таких принципах организации учебной ситуации, которые позволяют студентам в полной мере быть активными соучастниками учебного процесса . Традиционные формы обучения трансформируются: презентация лекции в Интернете, проблемные лекции, семинары-дискуссии, семинары-исследования, профессионально-ориентированные практические занятия. Разрабатываются инновационные формы обучения с использованием новых методических и технических средств обучения: имитационное моделирование, деловые игры, тренинги, освоение учебных курсов в Интернете в диалоге с преподавателем в режиме «on-line». И, наконец, на старших курсах основательная производственная практика на рабочем месте и профессионально-ориентированные курсовые и дипломные работы. (cм., например, Вербицкий, 1991; Загашев, Заир-Бек, 2003; Смирнов, 2003; Иванов, 2006[3]; Смелянский, 2006 / 4/).

Необходимо специально подчеркнуть, что отечественные инновационные разработки проблемы активных форм обучения в системе высшего образования исходят из основополагающих работ психологов нашего факультета второй половины 70-х и 80-х годов, в которых была сформулирована «деятельностная» концепция обучения и развития, основанная на теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (см., например, Талызина, 1975, 1980, 1983, 1986, 1987 и т.д.; Ильясов и Ильясов и др., 1979, 1981, 1986, 1992, 1984 и т.д.; Решетова, 1986; Ляудис, 1984, 1992, 1997, 2000).

Как уже было сказано, исследования проблем профессионального становления студентов на факультете психологии показали, что информация, содержащаяся в ответах студентов, и касающаяся недостатков их обучения и профессионализации на факультете звучит в унисон с приведенной выше критикой традиционной модели обучения в вузе.

Поступив на факультет психологии, студенты испытывают острую потребность в профессиональной информации. Опросы первокурсников показывают, чтос первых же дней пребывания на факультете они хотят как можно больше узнать о содержании, специфике, задачах и методах профессиональной деятельности психологов разной специализации, о том, что потребует от них их будущая профессиональная деятельность, начать отвечать себе на вопрос «Что значит быть психологом?». Вот почему с таким энтузиазмом (автор имел возможность быть свидетелем этого, присутствуя в аудитории) был принят студентами курс «Демонстрационный практикум», проведенный сотрудниками[4] кафедры общей психологии весной 2005 года на первом курсе дневного отделения. На этих занятиях студентам были продемонстрированы в действии (а не вербальном описании!) методы исследования самых разных психических феноменов и явлений: от зрительного восприятия до уровня притязания личности и т. п. При этом у студентов была возможность проявить разную степень активности и участия в демонстрируемых опытах, выполняя роли от наблюдателей до испытуемых и экспериментаторов. Опрос студентов, проведенный автором по окончании занятий по этому курсу, продемонстрировал наряду с «познавательным» эффектом обучения значительный и выразительный неформальный эффект обучения, явно сработавший на задачу профессионального воспитания будущего психолога.

Опрос проводился в начале последнего занятия 19 мая 2005 года. Студентам были заданы следующие вопросы:

1.Что дал Вам курс "Демонстрационный практикум»

а) как студенту,изучающему курс общей психологии?

б) как будущему профессиональному психологу?

2.Что больше всего понравилось Вам в этом курсе, что произвело наибольшее впечатление?

3.Повлиял ли этот курс на Ваше представление о профессиональном психологе? Если да, то что изменилось, дополнилось или уточнилось в этом Вашем представлении о профессионале-психологе?

4.Ваши предложения к дальнейшему развитию этого курса?

В опросе приняли участие 96 студентов и все они, в принципе, положительно оценили курс в целом. 16 человек высказали некоторые критические замечания либо в адрес отдельных моментов курса, в частности касающихся организации занятий, либо в адрес отдельных заданий, либо о своем отношении к этому курсу. Однако не было ни одного предложения снять курс вообще. Для начала ниже приводится текст одного протокола целиком:

Прот. №23:
« …1а. Как студентке, изучающей психологию, этот курс еще больше заинтересовал меня в выбранной специальности, еще подробнее показал возможности практического применения психологии. Я узнала о различных методах исследования (исследования формирования понятий, исследования о личностных качествах) на занятиях Татьяны Васильевны Корниловой, очень интересные факты о человеческом восприятия и памяти на занятиях М.В. Фаликман и Е.В. Печенковой.
1б. Как будущий профессиональный (надеюсь) психолог, я в очередной раз убедилась, какую большую роль играет знание теоретической базы, что психолог-практик невозможен без хорошего знания всех известных теорий и точек зрения на ту область, которой он занимается.
2. Наибольшее впечатление произвели: а) зрительные иллюзии; б) видео, снятое профессором, в котором он спрашивал у людей, как пройти куда–либо; в) эксперимент на формирование понятий. Очень здорово было проводить опыт и видеть, как методика действительно работает.
3. Да, повлиял, безусловно. Если вкратце, то хотелось бы в будущем быть такой же мудрой в профессии, так же блестяще говорить, как Татьяна Васильевна Корнилова. И быть такой же жизнерадостной, с таким же чувством юмора, такой же увлеченной профессией как Мария Вячеславовна Фаликман!
4. Хотелось бы, чтобы все занятия, по возможности, проходили по группам, потому, что только тогда возможна полноценная обратная связь и индивидуальный подход к каждому».

Качественный анализ оценки курса студентами проводился по двум разным основаниям: а) прямые высказывания, содержащие такую оценку и б) эффекты обучения, которые обнаруживает детальный анализ материала опроса.

А. Оценка курса в целом:

Оценку курса по первому основанию можно было бы представить в трех очень простых фразах: было интересно, было полезно, было приятно. Для иллюстрации:

Прот. №85. «…Курс очень понравился. Как студентке, изучающей курс общей психологии, было особенно интересно. Живость и динамизм занятий. Мы имели возможность познакомиться со многими преподавателями, понять азы процессов памяти, мышления, креативности… …Понравилась дружеская обстановка и уютная атмосфера на занятиях. Слайды и проектор дополняли курс красочностью и наглядностью, делая его понятным, динамичным и живым. На занятиях мы были не просто слушающими студентами, но и принимающими непосредственное участие в процессе обучения. После каждого занятия оставалось неизгладимое впечатление. Лично я приходила домой и в запой рассказывала, какие бывают иллюзии, как измеряют креативность и каковы возможности человеческой памяти…».

Прот. №88. «В целом именно демонстрационные практикумы по психологии эмоций, психологии восприятия, заинтересовали и действительно немного повлияли на осознание себя как будущего психолога, на выбор специализации, на восторжение сложностью человеческой психики…».

 

Б. Оценка курса по эффектам обучения

Оценка курса по эффектам обучения проводилась (условно, в целях анализа) по двум типам: формальные и неформальные эффекты обучения.

I. Формальные эффекты обучения (приобретение некоторого психологического знания):

1. О психологии в целом и отдельных ее разделах.

Прот. №29: «Благодаря этому курсу я узнала, что нас ждет в будущем в курсе общей психологии. ООП дает возможность хотя бы немного сориентироваться в том , что изучает общая психология , познакомиться с наиболее яркими феноменами, заинтересоваться какими-то направлениями изучения».

2. Об отдельных феноменах, явлениях и закономерностях психики.

Прот №.24: «…пока это единственный курс, где нам реально демонстрировали психологические явления (психология восприятия)…»

Прот. №64: «Этот курс познакомил меня с различными явлениями человеческой психики, с различными ее особенностями. Наглядные примеры позволили мне проникнуться Духом психологических исследований

3 . О методах , методиках и технологиях изучения психики.

Прот. №92: «Я узнал, что эксперимент является гораздо более сложной задачей, чем мне казалось, он требует не только качественной подготовки, но и определенного таланта…»

Прот. №32: «Общая психология без практикума ,на мой взгляд, это все равно, что химия без химических опытов! Именно в этом курсе мы впервые попробовали быть экспериментаторами . Это было очень увлекательно, Мы получили представление о работе экспериментаторов, о методах науки, которой мы собираемся посвятить жизнь…»

Прот. 33: «. Очень много практических навыков в проведении экспериментов, в написании отчета. Сложился особый взгляд на работу психологов, произошло как бы приобщение к профессии в практическом смысле».

4. О направлениях исследований на кафедре общей психологии.

Прот. №1:«…Если коснуться общей психологии, то, вероятно, этот курс показал мне, насколько разными (?!!!) областями психологии может заниматься одна кафедра. Из-за этого в голове – полный бардак. Ранее было представление о том, что если Вы выбираете какую-то определенную кафедру, то будете заниматься именно вопросами этой области. Но не тут-то было! Хотя может это и к лучшему? Ведь теперь не стоит так остро вопрос выбора дальнейшей специализации…»

 

II. Неформальные эффекты обучения :

Под неформальными эффектами обучения автор понимает такие эффекты обучения, которые работают на построение и развитие психолога в студенте. В этом разделе приведены высказывания студентов, в которых они пытаются, основываясь на опыте работы в «Демонстрационном практикуме», ответить себе на вопрос «Что значит быть психологом?» Они представлены здесь также в нескольких позициях.

1.Открытие для себя специфических свойств психики.

Прот. №6: «…было очень интересно на себе почувствовать общие психологические закономерности (например, зрительные иллюзии)… …Было интересно в самой себе открыть что-то новое, узнать еще что-то, понять, что эти закономерности присущи всем людям… …Да, я еще раз убедилась в том, что в общих закономерностях бывают исключения. Иногда на практикумах кто-то видел картинку по-другому, кто-то был внимательнее всех остальных, а кто-то обладал выдающейся памятью. Это все еще раз подтверждает, что профессия психолога очень сложна, он должен быть очень внимательным и учитывать много разных тонкостей…»

Прот. №88: «…у меня появилась возможность лишний раз задуматься о сложности и многообразии Человеческой психики…»

2. Приобретение элементов профессионального опыта психолога-исследователя в ходе личного участия в исследовании психики в качестве:а) наблюдателя, б) экспериментатора, в) испытуемого, г) автора отчета.

Прот. №13: «…Интереснее всего было участвовать в самих экспериментах, почувствовать то, как быть испытуемым полезно для самого психолога…»

Прот. №24: « …Мы сами проходили психологические тесты, которые потом, возможно, будем давать другим людям. Это очень ценно, потому что, мне кажется, прежде, чем что-то делать с другими людьми, нужно пройти это самому. Мое представление о психологических тестах стало более полным, я постепенно формирую свое отношение к ним…»

Прот. №29: «…мне очень понравилось то, что мы писали отчеты, пробовали себя в роли экспериментаторов. Благодаря этому уже на I курсе появляется ощущение, как работает психолог, какая это кропотливая, ответственная работа, но и удовлетворение, которое получаешь от нее, - безмерно…»

Прот. №57: «… 3. Я поняла, что чтобы провести эксперимент, … надо все очень тщательно продумать, чтобы лишним словом или действием не нарушить «чистоту эксперимента»…»

Прот. №85: «у нас возникало не однобокое видение эксперимента или глазами испытуемого, или глазами проводящего, а полное представление об этом процессе…»

3.Уточнение и обогащение начального представления об особенностях профессии психолога.

Прот. №5: «…. Как будущий профессиональный психолог я еще больше убедилась во мнении, что психология – это очень серьезная наука, складывающаяся из различных аспектов изучения человека. Этот курс позволил мне всем своим существом осознать, насколько надо аккуратно и последовательно относиться к исследованиям и что к испытуемому надо относиться с огромным уважением. Как мне кажется, курс улучшил мое аналитическое мышление…»

Прот. №29:«…3. Я просто еще раз поняла, как важно быть внимательным, чутким, подмечать любые детали; как важно уметь рассуждать, наблюдать, думать. Я думаю, что мое мнение о профессиональномпсихологе еще раз подтвердилось, благодаря этому курсу…»

Прот. №76: «Этот курс сделал меня более внимательной к другим людям, к их восприятию предметов окружающей действительности.»

Прот. №33:«…Сложился особый взгляд на работу психологов, произошло как бы приобщение к профессии в практическом смысле…»

Прот. №5:«…1а. Посмотреть на профессиональных психологов было, конечно, интересно. Понимаешь, что на факультете есть люди, у которых есть чему поучиться. Это даже не психологические знания, это – глубже. Опыт обращения с аудиторией, какие-то человеческие мелочи… 3. Ничего не изменилось, просто стало немножко более ясно, как работают профессионалы-психологи, как это выглядит. Чуть-чуть прояснилось, к чему надо стремиться…»

Прот. №85: «…3. Этот курс дополнил мое представление о профессионале- психологе. В первую очередь он должен быть открыт и готов к общению и контакту с людьми , настроен положительно по отношению к ним ,понимающим, оптимистичным…»

Прот. №86: «… 1 б) …Я еще раз убедилась ,что не только теоретик, но и практик , регулярно сталкиваются в своей работе с наблюдениями ( и кстати , этот навык , действительно , надо начинать развивать уже на 1 –м курсе ) … …3. Я в очередной раз убедилась ,что абсолютно необходимым качеством для психолога является умение наблюдать и работать с большим количеством информации…»

Прот. №88: «…1 б). …было интересно смотреть на разных психологов. Сформировывается мнение о них. …3. Да , повлиял. Профессиональные психологи , -все-таки они все очень разные. Поражаюсь многообразию…»

4. Восприятие преподавателей .

Прот. №55: «…наибольшее впечатление произвело то, с какой любовью некоторые преподаватели относятся к своей деятельности (даже к чтению нам лекции)…»

Прот. №78: «…2. Мария Вячеславовна Фаликман!!! «Вживую» можно наблюдать феномен психологии потока! Своей заинтересованностью она заражала нас…»

Прот. №88: «….Особенно хочется отметить потрясающего по энергетике искрометности мужчину (к сожалению не запомнила Ф.И.О.) (Сергей Ростиславович Яголковский - Е.К.), рассказывающего о креативности…»

Прот. №89: «… 2. Больше всего мне понравились практикумы, проведенные М.В. Фаликман и Е.В. Печенковой. Это, действительно, была настоящая работа, мы прикоснулись к прекрасному. С ними мы не скучали, время летело и это были наиболее познавательные занятия».

Прот. №92: «… 2. Занятия с Т.В.Корниловой. Ее энергичность, умение понятно объяснять, образ ученого, который она создала. Слушая ее рассказы и ее мнение на разные темы, хочется заниматься психологией как наукой».

5. Критические замечания.

Критические замечания, содержащиеся в ответах студентов представляют несомненный интерес, т. к. они также несут в себе информацию, характеризующую отношение студентов – заинтересованное и ответственное – к своему психологическому образованию. Первые два ответа цитируются потому, что они, по мнению автора, демонстрируют, во-первых, адекватность этих студентов выбранной специальности и факультету психологии и, во-вторых, их отношение к работе в практикуме.

Прот. №8:«…Мне не понравилось, когда на одном из практикумов мою группу попросили распределить одногруппников по уму. Я учусь с ними всего один учебный год, и считаю, что это, во-первых, делать рано, а, во-вторых, некорректно. Мне бы не хотелось потом смотреть, на какое место меня поставили, т.к. это влияет на самооценку, может испортить отношения внутри группы. Будет ли мне приятно, к примеру, узнать, что моя группа считает меня не очень одаренной…»

Прот. №24: «…Очень трудно было перевоплотиться во время прохождения и анализа тестов… Очень тяжело было отвлечься и анализировать свои ответы, свои результаты, воспринимать себя как наивного испытуемого с точки зрения профессионального психолога… У меня пока не совсем получается разделить себя на простого человека и психолога и сочетать в себе два эти качества…»

В отличие от подавляющего большинства студентов, участвовавших в опросе, несколько студентов не поняли, в чем смысл этого курса и каково его функциональное предназначение.

Прот. №59: «…4. Было бы неплохо, если бы предлагаемые на практикуме темы более соответствовали тому, что мы проходили в теоретическом курсе. Иначе с очень большим трудом можно: а) составить целостное впечатление о курсе; б) понять, о чем идет речь в некоторых из тех разделов, которые мы еще не обсуждали лекционно…»

Прот. №62: «…С другой стороны, курс не слишком обязателен, без него можно обойтись, т. к. на семинарах и лекциях дается та же информация…»

Прот. №45: «… 1а. Мне немного дал этот курс как студентке. Я смогла посмотреть, чем в принципе можно заниматься психологам; что-то мне понравилось больше, что-то меньше, некоторые вещи удивили или слегка заинтересовали, но не сложилось какого-то ясного, целостного впечатления и в общем непонятно, зачем оно все надо было…»

И, наконец, несколько критических высказываний, касающихся организации и информирования студентов о требованиях к отчетам и зачету и о формате и месте занятий.

Прот. №49: «…более конкретно говорить, что нужно сделать по результатам курса, иначе как-то аморфно все это. Совсем тяжко, когда обнаруживается, что к зачету что-то надо, а что – один Бог знает…»

Прот. №80:«Очень не хватало обратной связи после отчетов (кроме М. В. Фаликман)».

Прот. №88: «… 4. Все-таки предупреждать заранее в какой аудитории будет занятие (вместе или отдельно). Вообще, курсу не хватало организованности, структурированности… Хотя, на мой взгляд, достаточно просто объявлять, что будет в следующий раз. Необходимо это знать. Организуйте курс. Пусть будет понятно, что к чему и что зачем».

Прот. №59: «…В этом курсе мне понравилось буквально все от организации процесса до предлагаемых заданий и процедуры написания отчетов… Единственный минус в том, что почти каждый раз приходилось «бегать кругами» по факультету и выяснять, где, кто и что у нас сегодня будет…»

6.Предложения к дальнейшему развитию курса “Демонстрационный практикум”

Основной пафос предложений студентов к дальнейшему развитию курса состоял в требовании “все увеличить”:

1) Увеличить: а) число разделов, б) число тем, в) число заданий, г) объем программы практикума до всех разделов курса общей психологии.

2) Увеличить: а) длительность одного занятия, б) число занятий в неделю, в) длительность всего курса, вплоть до окончания лекционного курса по общей психологии.

3) Обогатить структуру заданий: а) привести в соответствие программу практикума с программами лекционных и семинарских занятий по курсу общей психологии; б) ввести более развернутый теоретический контекст к каждому заданию; в) ввести в каждое задание помимодемонстраций самостоятельное проведение опытов студентами с последующим анализом результатов, написанием отчета и его обсуждения с преподавателем в индивидуальном порядке; г) проводить в аудитории весь цикл задания от опыта до отчета; д) ввести список литературы для предварительного чтения по теме каждого раздела практикума; д) ввести демонстрации прикладных методов работы психолога-практика и «полевые» задания .

Столкнувшись с естественными для первого курса трудностями понимания учебного материала по разделу «Психология мотивации и эмоций» студентка отводит «Демонстрационному практикуму» особую роль в своем восприятии теоретического курса Общей психологии:

Прот. №78:«…. За время 1-го курса, за время изучения психологии эмоций и мотивации восторженность от психологии (в частности , от курса Б.С. Братуся и В.В. Умрихина) прошла и наступила растерянность. Курс ПМЭ – очень сложный и самое главное очень расплывчатый; огромное количества разных теорий, школ, которые иногда противоречат друг другу. И курс «Демонстрационный практикум» по общей психологии (он проводился в том же семестре - Е.К.) был некоторой психологической опорой, надеждой в том, что не все в психологии так расплывчато и не подчиняется каким-либо законам…»

Естественно, не все из приведенных предложений студентов к дальнейшему развитию курса “Демонстрационный практикум”, могут быть осуществлены в рамках этого типа занятий, но они весьма убедительно демонстрируют заинтересованное отношение студентов к этому курсу как прецеденту активной формы обучения[5].

Даже предварительный анализ материалов этого опроса свидетельствует о том, что:

1)    курс “Демонстрационный практикум” вызвал безусловно позитивные эффекты обучения, а это означает, что в данном курсе был реализован удачно найденный методический вариант работы со студентами первого курса;

2)    курс позволил студентам прикоснуться к «чувственной ткани» психологии как реальности, как области научного знания и как профессии, продемонстрировав и определенный познавательный эффект обучения;

3)    курс способствовал укреплению у студентов желания изучать общую психологию, заниматься экспериментальными исследованиями и изучать механизмы психических процессов;

4)    курс вызвал к жизни процесс формирования в студентах адекватных профессиональных установок, повлиял на конкретизацию и развитие исходной профессиональной мотивации первокурсников, а также способствовалзарождению в них «ростков» профессионального менталитета.

5)    курс способствовал формированию положительного отношения к профессиональным психологам-преподавателям кафедры, которые вели с ними занятия;

6)    наконец, курс проявил заинтересованное и ответственное отношение многих студентов к своему психологическому образованию и породил сильно выраженную положительную эмоциональную реакцию.

Возвращаясь к теме обсуждения, хотелось бы сказать следующее. Проф. Б. С. Братусь (зав. кафедрой общей психологии) на встрече со студентами 2- го курса в ноябре 2003 г. высказал, по мнению автора, очень верную и важную мысль: «Можно владеть профессиональной информацией, навыками и умениями и не стать психологом». Обучение, основанное на вербальном насыщении студентов достаточным объемом даже самой высококвалифицированной в научном отношении информации (что абсолютно необходимо!) не может обеспечить адекватное формирование в них будущего психолога. Здесь с самого начала необходима специальная система учебной работы со студентами, базирующаяся на активных формах обучения и направленная на освоение ими основ профессионального мастерства психологов (Специалисты в области педагогической психологии называют этот аспект обучения профессиональным воспитанием (см.например,Зеер,2003)). По мнению автора, курс «Демонстрационный практикум” способствовал решению и этой задачи на начальном этапе обучения .

В контексте обсуждаемой здесь проблемы представляет особый интерес анализ и творческое осмысление опыта театрального образования, в частности, в школе психологического театра (см., например, Станиславский, 1938; Демидов, 2004; Чехов, 2006; Кнебель, 1976; Кристи, 1968; Смелянский, 1989; Хайбуллина, 2000; Бутенко, 2005; Гиппиус, 2006 и др.), так как в ходе обучения студентов в театральных вузах происходит активное и действенное освоение актерского и режиссерского мастерства, что обеспечивает студенту достаточно высокий уровень готовности к будущей профессиональной деятельности. Итоги обучения профессиональному мастерству в театральных училищах оцениваются по качеству реального профессионального продукта – участию в самостоятельной постановке (на режиссерском курсе) и игре в дипломном спектакле. Весь процесс обучения на курсах актерского и режиссерского мастерства строится как система последовательных творческих заданий-задач (к этому уже много лет призывает факультет Н.Ф. Талызина!), в ходе выполнения которых студенты путем специальных тренировок развивают в себе необходимые профессионально важные качества, осваивают профессиональные навыки и умения и обретают опыт их применения к практическому решению определенных профессиональных задач.

Этот педагогический опыт интересен также и тем, что с первого занятия он обеспечивает максимальную вовлеченность студентов в выполнение учебных заданий, их высокую творческую активность и инициативность, полноценный диалог с педагогом и активное взаимодействие друг с другом, что позволяет по ходу учебы выстраивать и опыт оптимального профессионального общения. С первых занятий оказывается эффективно задействованной и профессиональная мотивация студентов. Освоение теоретического учебного материала становится осмысленным и эффективным. При этой форме обучения у педагога есть возможность выявить, учесть и при необходимости скорректировать индивидуально-психологические особенности студента. Ну и, конечно, так организованная учебная ситуация обеспечивает возможность полноценного воспитания будущих специалистов. В этой модели профессионального образования на деле уже много десятилетий реализуются дидактические принципы, провозглашаемые сторонниками инновационной парадигмы обучения, о которых шла речь в данном сообщении.

Особый интерес представляет для нас – психологов – то, как в системе театральной педагогики осуществляется формирование и развитие психолога в актере и режиссере. И важно отметить, что в работах самих театральных педагогов это отрефлексировано в качестве особой задачи профессиональной подготовки актеров и режиссеров (см., например, Кнебель, 1976; Хайбуллина, 2000). А.М. Смелянский, известный театровед и нынешний ректор Школы-студии МХТ, в своей вступительной статье «Профессия – артист» к изданию собрания сочинений К. С. Станиславского в 9-ти томах (Смелянский, 1989) писал: «Система (учение К.С. Станиславского – Е.К.) потому и есть целая культура, что помимо прочего нацелена еще на бесконечное совершенствование человека, занимающегося искусством, на расширение его духовного и эмоционального опыта, постижение другого человека как самого себя. Собственно говоря, играть по системе, быть воспитанным по системе, означало способность, с одной стороны, бесконечного самопознания, а с другой – столь же бесконечного обогащения своего “аппарата”, овладения “живым аппаратом” своей души и тела для передачи того, что можно назвать дрожью человеческой материи”. Этого нельзя осуществить не став подлинным психологом.

Цитированная литература:

  1. Бакшеева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов. М., 2006.
  2. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушкин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии. М.,Ростов –на –Дону, 2006.
  3. Бутенко Э. Сценическое перевоплощение. Теория и практика. М., 2005.
  4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
  5. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М., 2005.
  6. Гиппиус С.В. Актерский треннинг. Гимнастика чувств. С-Пб., 2006.
  7. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981
  8. Демидов Н.В. Творческое наследие, т.2. Искусство жить на сцене. С-Пб., 2004.
  9. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. С-Пб., 2003.
  10. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.2003.
  11. Иванов О.В. Активные формы обучения базовым дисциплинам на социологическом факультете МГУ. Доклад на Международной конференции по активным формам обучения в высшей школе. 1-5 июня 2006 г. М.,МГУ.
  12. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. (сост.) Личностно-ориентированное обучение // Хрестоматия. М., 2005
  13. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
  14. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992
  15. Ильясов И.И., Мальская О.Е. О формировании приемов деятельности учения у студентов. // Проблемы программированного обучения. Отв. ред. Талызина Н.Ф. М., 1979.
  16. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. M., 1976.
  17. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли. М., 2005
  18. Кринчик Е.П. К проблеме психологической поддержки профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ. Сообщение 1.: Трудности и проблемы обучения: рефлексия студентов факультета психологии МГУ // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. № 4.
  19. Кринчик Е.П. К проблеме психологической поддержки профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ. Сообщение 2.:«Временной срез» литературного контекста проблемы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2005. №2.
  20. Кринчик Е.П. Некоторые проблемы профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ // Вестн, Моск. ун-та. Сер.14. Психология.. 2006. №1.
  21. Кристи Г.В. Воспитание актера школы Станиславского. М.: 1968
  22. Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестн. моск. ун-та, сер. 14 — Психология, 2000, №1.
  23. Любимова Г. Ю. Внутренняя картина процесса профессионального становления психологов // Вестн. моск. ун-та, сер. 14 — Психология, 2001а, №4.
  24. Любимова Г. Ю. Психология: область знания и работа. // Молодой специалист XXI века. Тезисы 1-й Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001г. М., 2001.
  25. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М.,1984, 2000.
  26. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М.,1992.
  27. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования. // Психологическое обозрение. 1997, № 3.
  28. Михеев В. А. Освоение метаумений - необходимый компонент профессиональной подготовки психологов. // Молодой специалист XXI века. Тезисы 1-й Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001 г. М., 2001.
  29. Орлов А.Б. Предисловие научного редактора // В кн.: Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. / Пер. с англ. - М.: Смысл, 2002.
  30. Пейсахов Н.М. Проблема психологической службы в высших учебных заведениях // Психологическая служба в вузе / Отв. ред. Н.М. Пейсахов. Казань, 1981.
  31. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002.
  32. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.:1985.
  33. Смелянский А.М. «Профессия – артист». В кн. Станиславский К. Собр. соч. в 9 т. М.,1989. т. 2, стр.19.
  34. Смелянский Р.С. Опыт преподавания курса «Компьютерные сети» с элементами дистанционного обучения на факультете ВМиК МГУ. Доклад на Международной конференции по активным формам обучения в высшей школе 1-5 июня 2006 г. М, МГУ.
  35. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001, 2003, 2005.
  36. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1938.
  37. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
  38. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М., 1975.
  39. Талызина Н.Ф. Теоретические основы диагностики познавательной деятельности. // Сб. Проблемы программированного обучения, ред. Н.Ф. Талызина, М., 1979.
  40. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ.M.1980.
  41. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.
  42. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы .1986. № 3
  43. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.
  44. Талызина Н.Ф. Диагностика развивающего эффекта использования здоровье сберегающей деятельностной технологии усвоения. М., 2003.
  45. Татур Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. М., 2006.
  46. Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста. М., 1986
  47. Хайбуллина Т. Роль психологических знаний в системе профессиональной подготовки актеров и режиссеров. Уфа., 2000.
  48. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. М., 2004.
  49. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? М., 2005.
  50. Хуторской А.В. Современная дидактика М., 2007.
  51. Чехов М. Путь актера. М., 2006.

Кринчик Елена Петровна, канд. психолог.наук, ст. научн. сотр. лаборатории «Психологии профессий и конфликта» (рук.проф. Е.А.Климов) факультета психологии МГУ.

e-mail:


*В основу данной статьи положен текст доклада на конференции «Ломоносовские чтения» (Москва, МГУ, 18 -25 апреля 2007 г.) и «Международной конференции по активным формам обучения в высшей школе» (Москва, МГУ, 31 мая - 4 июня 2007 г.).

[1] Доклады на конференции «Ломоносовские чтения» 2004, 2007, Москва, МГУ.

2Интересно, что в школе Конфуция ( 551-479 гг. до н. э.) были сформулированы многие принципы и постулаты современной гуманистической концепции обучения, в частности,: уважение к ученику; принятие учеников такими, какие они есть; собственный пример-основа воспитания; терпимость ;единство учения и жизни; равенство всех людей как учеников; отказ от принуждения; задача учителя –обучать ученика умению самостоятельно ставить вопросы и искать на них ответы; открывать новую перспективу размышлениям ученика. Конфуций призывал «любить людей по-настоящему ,не заинтересованно, не унижая опекой или равнодушием, принимая их такими, какие они есть, помогая развиться лучшему в них, но не закрывая глаза на их пороки и слабости» (цит. по Коджаспирова 2005.стр.16-17.)

[3]Доклады на Международной конференции по активным формам обучения в высшей школе. 2006,Москва, МГУ.

[4]Занятия проводили проф. И. А. Васильев, проф. Д. А. Леонтьев, проф. Т. В. Корнилова, доц. Н. Б. Березанская, доц. О. В. Гордеева, доц. Н. И. Наенко, доц. В. В. Нуркова, доц. М. В. Фаликман, асс. Е. В. Печенкова, канд. псих.наук С.Р.Яголковский.

[5] К сожалению, курс “Демонстрационный практикум “ в дальнейшем был исключен из учебного плана первого курса дневного отделения.



Статьи автора

Количество статей: 7

 Статьи

Версия для печати
Добавить в «любимые статьи»

Блоггерам - код красивой ссылки для вставки в блог
Информация об авторе: Е.П. Кринчик
Опубликовано: October 3, 2007, 12:41 am
 Еще для блоггеров: код красивой ссылки для вставки в блог

Комментарии

1 Алена (гость) 29.08.2008 01:05

А мы даже не слышали про демонстрационный практикум. Жаль, что его не успели застать. Думаю, что этот опыт был бы не лишним. Тем более, что программа первого курса не слишком интенсивная, и в нее можно было бы включить дополнительные занятия. Хотя бы в качестве факультатива. К сожалению, студенту на первом курсе (и не только) или приходится довольствоваться программой, или искать лазейки по расширению своего профессионального кругозора на стороне. В целом, я придерживаюсь мнения, что такой курс, как "Введение в психологию", необходимо разнообразить практикумом. Иначе, все как-то поверхностно получается, ощущение, что ты всегда находишься по ту сторону белых страниц… нет ключа, который бы помог вникнуть в суть вопроса. Иногда просто создается впечатление, что студента, как того ослика, дразнят "морковкой". Вроде, она есть, и ты к ней стремишься изо всех сил… а распробовать все никак не выходит. Это обидно и грустно вдвойне, когда общаешься с психологом-практиком и осознаешь тот факт, что совсем не чувствуешь профессии, а только излагаешь, пусть даже убедительно, теорию, усвоенную в рамках университетской программы. Бывает, даже нечего сказать…

С уважением, студент!

2 Иван (гость) 31.08.2008 20:53

Интересно, что хотя в прошлом (учебном) году демонстрационного практикума не было, у студентов была возможность познакомиться с практикой. А именно, речь идет о проведении исследовательской работы под руководством студентов 3го курса (которые, кстати, на своем первом курсе тоже участвовали). Сюда входит ознакомление с теорией исследования, разработка (вернее, доработка и переработка) методики, применение методики (опросы), обработка полученных данных. Результатом является статья или, как в прошлом году, доклад на конференции «Ломоносовские чтения». Участие сугубо добровольное, и интересно, что не так много желающих участвовать находится среди студентов, которые только-только поступили и (казалось бы!) должны быть заинтересованы в том, чтобы узнать не только о теории, но и о практике психологии. Более того, состав групп в процессе даже уменьшался…


Автор запретил гостям комментировать статью

Хотите зарегистрироваться на сайте?
Тогда можно будет комментировать, не вводя код.

Спамить бесполезно, все ссылки в комментариях идут через редирект.
Флогистон / публикации / психология труда и инженерная психология / К вопросу об активных формах обучения в профессиональной подготовке психологов
Еще в рубрике:

Наталья Завоеванная
Особенности профессиональной готовности будущих педагогов


Наталья Коган
Как мы принимает решения, или что такое субъективная вероятность


6Е.П. Кринчик
Экзамен и психика. Восемьдесят лет спустя


2Оксана Елдышова
Профессиональное самосознание как психологическая составляющая профессионального становления.


Оксана Елдышова
Проблема выгорания в профессиональной деятельности психолога и способы профилактики


4Оксана Елдышова
Синдром выгорания как форма устойчивой личностной деформации


1Оксана Елдышова
Профессиональное выгорание в помогающих профессиях


2Е.П. Кринчик
К вопросу об активных формах обучения в профессиональной подготовке психологов


4Юрий Тукачёв
Критерии оценки профессиональной пригодности субъекта труда


Данияр Исмагилов
Центр развития карьеры как акмеологическая технология профессионального развития менеджеров предприятий


Юрий Тукачёв
Деструктивные изменения компонентов педагогической деятельности в процессе становления профессионального опыта


Юрий Тукачёв
Проспектированная модель профессиограммы ремесленника-предпринимателя


1Е.П. Кринчик
Некоторые проблемы профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ


1Юрий Тукачёв
Ситуации педагогической деятельности как единицы анализа профессионального опыта педагога


Юрий Тукачёв
К вопросу о психологической службе промышленного предприятия


Юрий Тукачёв
Из страниц истории развития психотехники на Урале (20-е годы XX в.)


5Юрий Тукачёв
Образовательные и профессиональные стандарты: поиск теоретико-методологических оснований


5Юрий Тукачёв
Профессиональный опыт специалиста как предмет психологического исследования


17Е.П. Кринчик
К вопросу о психологической подержке профессионального становления психолога в процессе обучения на факультете психологии МГУ


19К.В. Ганов
«Адаптация работника к рабочему коллективу.»


25Н.Р. Хакимова
Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения


23Е.П. Кринчик
Психологические проблемы трудовой деятельности в условиях неопределенности

Поиск