Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма

Автор: Алексей Корнеев
Опубликовано: November 9, 2006, 10:51 pm

Ключевые слова (теги): авторефераты

Оценка посетителей сайта:  2.00  (проголосовало: 1)

Московский Государственный Университет им. М.В. Ломоносова

факультет психологии

 

 

 

На правах рукописи

 

 

 

Алексей Андреевич Корнеев

 

 

Структурный анализ взаимодействия когнитивных и

двигательных компонентов навыка письма

 

 

 

 

 

19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

 

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва
2005






ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность проблемы. Проблема навыка, который является важнейшим инструментом психической жизни, рассматривается в большом числе исследований, а навык письма занимает среди их тем одно из центральных мест.

Проблема строения навыка письма в отечественной психологии в последние несколько десятилетий разрабатывается не слишком широко. После ставшей классической работы А.Р. Лурия «Очерки психофизиологии письма» (Лурия А.Р., 1950) и ряда исследований письма, проведенных в пятидесятые годы (Гурьянов Е.В., Щербак Н.К., 1952; Гурьянов Е. В, 1959), в отечественной психологии изучение этой проблемы приостановилось. Ряд исследований письма ведется в последние годы на стыке физиологии и психологии ( Безруких М. М. и др., 2000; Безруких М. М., Любомирский, 2000).

С другой стороны, в отечественной психологии на протяжении всего ее развития отдельная линия изучения письма связана с его анализом как особым видом речи (Грот Н.Я., 1876; Выготский Л.С., 1983; Львов М.Р., 1975; Ляудис В.Я., Негурэ И.П., 1994).

За рубежом проблема строения навыка письма в последнее время изучается более активно. В ряде исследований указывается, что в последние десятилетия интерес к проблеме увеличивается в силу нескольких причин. Прежде всего, это развитие технических средств, компьютерных и электронных технологий, позволяющих точно и тщательно регистрировать движения при письме, и, таким образом, расширяющих возможности более дробного и точного их анализа (Graham, Weintraub, 1996).

На сегодняшний день проведено большое количество исследований, посвященных самым разным характеристикам, описывающим внешнее строение движений при письме. Изучались и динамические, и пространственные характеристики письма в самых различных условиях у самых разных испытуемых ( Tolchinsky-Landsman & Levin, 1985; Brown et al. 1989; Orliaguet & Boe, 1993; Sovik&Arntzen, 1991; Zivani, 1984; Rubin & Henderson, 1982; Hamstra-Bletz & Blote, 1993 и др.; Jones, Christensen, 1999) . Но, тем не менее, до сих пор остается множество неразрешенных проблем, связанных с внутренним строением акта письма.

Целостный акт письма является сложной, комплексной деятельностью, в которую оказываются включенными и двигательные, и когнитивные компоненты. С одной стороны, анализ процесса письма позволяет изучить общетеоретические вопросы построения движений у человека. Согласно ряду работ, письмо является сложной комбинацией взаимосвязанных моторных и когнитивных составляющих, поскольку в процессе письма субъект должен адекватно воспринять информацию, переработать и сохранить её ( van Galen & Teuligs 1983; Teulings , Mullins , Stelmach , 1986; Van Galen , Meulenbroek , Hylkema , 1986; Rosenbaum, Carlson, & Gilmore, 2001 и др. ).

Кроме того, строение акта письма также зависит от ряда факторов, не принадлежащих собственно моторной сфере. Во многих исследованиях делается попытка изучить влияние таких факторов, как когнитивные, аффективные, мотивационные (Brown et al., 1989, Orliaguet & Boe, 1993, Van Galen, Meulenbroek, Hylkema, 1986,van Gallen, 1990). В некоторых работах рассматривается сопоставление динамических и пространственных параметров письма с индивидуальными особенностями испытуемых ( Simner, 1982, 1986, Mergl et al ., 1999, Vernon S ., Ferreiro E ., 1999 ) .

Отдельное направление исследований письма в зарубежной психологии связано с анализом процесса освоения и развития этого навыка ( De Goes & Martlew, 1983, Mojet, 1991, Hamstra-Bletz & Blote, 1990, Tarnopol & Feldman, 1987, Zivany&Elkins, 1984, Abbott & Berninger, 1993, Vernon S ., Ferreiro E ., 1999 и др.). Этот подход также вносит значительный вклад в понимание строения письма, так как в процессе развития становится лучше видна внутренняя структура навыка и его строение.

Также как и в отечественной психологии, ряд исследований в зарубежной психологии значительная часть работ посвящена рассмотрению письма как особого вида речи со своей специфической структурой и особенностями строения (Carey, Flower, 1989, Levy C.M.; Ransdell S., 1994, Marek&Levy, 1999, Olive, 2003, Piolat, Kellogg, Farioli, 2003) . Таким образом, вопрос влияния внутренних условий, в частности когнитивных возможностей индивида на построение акта письма представляется на сегодняшний день достаточно важным, но при этом, несмотря на ряд попыток, недостаточно исследованным. При этом, на наш взгляд, эти исследования, с целью повышения их валидности, следует проводить в условиях, максимально приближенных к естественным. Как видно из приведенного выше краткого обзора, лишь в небольшой части исследований навык письма изучается в стадии формирования, а среди последних почти нет работ, посвященных взаимодействию когнитивных и двигательных компонентов, хотя тема взаимодействия часто поднимается в исследованиях сформированного навыка. В нашем исследовании основную часть занимает именно рассмотрение навыка письма в процессе его формирования и взаимодействие его когнитивной и двигательной составляющих.

Объектом исследования явился навык письма на разных ступенях его развития. Предметом нашего исследования является внутреннее строение этого сложного двигательного навыка в процессе его формирования и его взаимосвязь с особенностями когнитивной сферы индивида.

Целью нашего исследования явилось теоретическое и эмпирическое изучение взаимодействия когнитивных и двигательных аспектов сложного двигательного навыка на материале письма.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи :

•  Проанализировать в исторической перспективе существующие на сегодняшний день теоретические представления о строении двигательных навыков вообще и навыка письма в частности, а также эмпирические исследования письма в психологии.

•  Рассмотреть роль когнитивных компонентов в сложном двигательном навыке письма.

•  Провести эмпирическое исследование навыка письма и подробно исследовать взаимодействие двигательных и когнитивных компонентов в зависимости от тех условий, в которых находится субъект.

Гипотезы:

•  Процесс формирования навыка письма зависит от внешней ситуации, к которой происходит его освоение. В зависимости от особенностей этой ситуации развитие этого навыка может происходить по-разному, и строение навыка письма может быть различным у разных индивидов. Эти различия могут проявляться в ряде наблюдаемых параметров навыка письма, таких как скорость, качество (разборчивость) и т. п.

•  Построение движений при письме зависит от ряда особенностей когнитивной сферы индивида. В зависимости от ряда параметров для успешного освоения и использования навыка письма могут применяться различные способы восприятия и переработки информации. При помощи этих стратегий субъект до некоторой степени компенсирует или корректирует те или иные индивидуальные особенности и, исходя из имеющихся возможностей, овладевает этим сложным навыком в полном объеме.

В качестве методологической базы в нашем исследовании были использованы: теория культурно-исторической психологии и учение о развитии высших психических функций Л.С. Выготского ( Выготский Л.С., 1983 ), теория деятельности А.Н. Леонтьева (Леонтьев А.Н., Лурия А.Р.; 1945, Леонтьев А.Н., 1981), теория построения движений Н.А. Бернштейна ( Бернштейн Н.А., 1966 ).

Основными методами анализа письма в нашей работе было эмпирическое исследование с использованием ряда оригинальных методик изучения навыка. Эти методики основаны на записи движений при письме с помощью компьютера. Испытуемый пишет обычной ручкой на обычном листе бумаги. При этом движения с помощью графпланшета, на котором расположен этот лист, записываются на компьютер. Полученные результаты анализировались путем математической обработки и интерпретации пространственно-временной структуры траекторий письма. В целях изучения динамики развития навыка письма мы осуществляли несколько срезов с интервалами от двух месяцев до одного года.

Научная новизна состоит в применении комплексного подхода, позволяющего, с одной стороны, с помощью компьютерных технологий получить достаточно полные данные о параметрах двигательной составляющей письма в экологически валидных условиях, а, с другой стороны, изучить когнитивные особенности этой же группы испытуемых.

Практическая значимость работы. По результатам данного исследования можно предложить ряд рекомендаций по увеличению эффективности обучения навыку письма. Также на основании разработанных методик изучения письма можно проводить сравнительный анализ существующих методик обучения письму и оценивать их эффективность.

Положения, выносимые на защиту.

•  Разработанные критерии оценки состояния навыка письма позволяют отслеживать и изучать строение этого навыка, проводить содержательный анализ отдельных его компонентов, что дает возможность судить о соотношении двигательных и когнитивных аспектов навыка письма.

•  Структура навыка письма зависит от методики обучения письму и стиля преподавания. Эти факторы значимо влияют на взаимодействие его двигательных и когнитивных компонентов.

•  В зависимости от индивидуальных особенностей индивид в ходе освоения навыка письма вырабатывает собственные способы адаптации, позволяющие ему справиться с предъявляемыми требованиями и овладеть письмом.

•  Формирование письма происходит при активном взаимодействии внешних и внутренних условий, в которых оказывается субъект. Индивидуальная траектория формирования навыка определяется этим взаимодействием.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 121 наименование, из них 36 на английском языке. Текст диссертации изложен на 123 страницах. Работа содержит 13 таблиц и 1 рисунок.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава содержит теоретический обзор, посвященный истории изучения двигательных навыков в целом, и навыка письма в частности. В первой части обзора рассматривается развитие представлений о строении движений и формировании двигательных навыков, начиная с первых исследований более чем столетней давности, и до наших дней. На основании проведенного теоретического анализа можно утверждать, что в ходе последовательного изучения двигательных навыков исследователи признавали необходимость учета собственной активности субъекта. Уже при переходе от понятия «рефлекторной дуги» к понятию «рефлексивного кольца» активный субъект становится необходимым элементом большинства схем строения двигательных актов. В дальнейшем, вплоть до сегодняшнего дня, в самых различных исследованиях двигательной сферы человека рассматривается, как именно сам человек включается в осуществляемое действие, и какие аспекты его психики могут, так или иначе, влиять на построение движений и процесс освоения двигательных навыков.

Вторая часть теоретического обзора посвящена представлениям о строении навыка письма и его развитии. В нашей работе рассматриваются как классические работы по изучению строения и формирования письма, так и современные исследования, посвященные этой теме. В работах, посвященных анализу навыка письма, описаны основные механизмы реализации навыка, обсуждаются особенности его формирования. Часть работ рассматривает именно сам навык письма, его двигательную составляющую и ее зависимость от различных условий формирования и применения. Эти условия связаны как с внешним окружением, той ситуацией, в которой происходит освоение и реализация этого навыка, так и с индивидуальными особенностями субъекта, осваивающего письмо. Проведенный теоретический обзор показывает, что письмо представляет собой комплексный навык, в который включаются как собственно двигательные компоненты, так и когнитивные функции, такие, как мышление, внимание, восприятие, память и т. п. Значительная часть исследований навыка письма касаются процесса формирования этого навыка. Это обусловлено, в первую очередь тем, что именно в процессе формирования навыка становится видна его внутренняя структура, которая, по мере освоения становится все более свернутой и труднодоступной для наблюдения.

Следующий раздел теоретического обзора посвящен взаимосвязи отдельных когнитивных функций (внимание и память) и навыка письма. Приводится ряд исследований, в которых рассматривается проблема соотношения двигательных и когнитивных аспектов письма.

Во второй главе описываются результаты применения разработанных методик для оценки двигательного состава навыка письма. Основным материалом исследования явился навык письма в процессе формирования.

Методика исследования Основной методикой, применяемой в нашем исследовании, явилась разработанная при нашем участии оригинальная комплексная система оценки параметров письма ( Ахутина Т. В., Бабаева Ю. Д., Корнеев А. А., Кричевец А. Н., 2003 ). Для записи движений при письме мы использовали графический планшет, подсоединенный к компьютеру. Основной задачей испытуемых в нашем эксперименте было списывание. Этот выбор обусловлен тем, что именно списывание в большей степени поддается формализации. Одновременно эта деятельность требует задействования как моторной, так и когнитивной сфер индивида и благодаря этому исследователь получает возможность изучить их взаимодействие.

При обработке полученных данных мы обращались к ряду параметров, характеризующих динамические и пространственные характеристики движений при письме. Скоростные характеристики письма включали оценку общей скорости письма и ее составляющих:

- собственно письмо (время, когда перо касается бумаги);

- паузы внутри слов (время наблюдаемых «нетехнологических» отрывов пера);

- паузы между словами (время наблюдаемых отрывов пера).

Все скоростные характеристики письма выделялись нами вручную, с помощью специально разработанной интерактивной программы, вычислявшей суммарное время, затраченное на каждую из перечисленных фаз письма. Выделение именно таких компонентов связано с тем, что они, выполняют в целостном акте письма различные функции. Собственно письмо связано с выполнением моторной составляющей письма. В этот момент испытуемый занят осуществлением движения, целью которого является написание того или иного элемента буквы. Этот элемент является, таким образом, показателем сформированности собственно моторных навыков. Что касается пауз между словами и отрывов внутри слов, то они связаны не только и не столько с выполнение движений, сколько с восприятием задания и различными когнитивными процессами. При этом эти два вида пауз в процессе письма играют разные роли. Во время пауз между словами испытуемый воспринимает и запоминает предложенный для списывания материал, а также простраивает целостную программу предстоящего действия. Это время затрачивается им на то, чтобы воспринять и структурировать необходимую информацию и подготовиться к предстоящему действию. Во время отрывов между словами он, по всей видимости, уже уточняет те или иные детали стоящего перед ним задания, а также достраивает программу действия. Эти отрывы являются также показателем величины блоков информации, которые, на данном этапе освоения, являются наиболее оптимальными для успешного выполнения заданий. В некоторых случаях, отрывы внутри слов выполняют также функцию восприятия информации, необходимой для списывания, только в данном случае запоминание этой информации происходит небольшими блоками.

С целью оценки качества письма для каждой отдельной фразы были выделены последовательности верхних и нижних кромок букв, которые в идеале должны были находиться на одной горизонтальной прямой. На листе с написанным испытуемым текстом с помощью специально разработанной интерактивной программы отмечались и оцифровывались координаты этих точек отдельно в верхней и нижней строке.

Для оценки когнитивной составляющей процесса письма мы использовали следующие показатели:

•  Время пауз между словами и время отрывов пера внутри слов. Как было сказано выше, эти составляющие общего времени выполнения заданий, в первую очередь связаны именно с когнитивными функциями, с процессами восприятия, запоминания материала и подготовкой к последующему действию.

•  Количество допущенных испытуемыми ошибок. Ошибки, совершенные в процессе письма могут свидетельствовать о неправильном восприятии, запоминании или воспроизведении той информации, которая необходима для успешного осуществления акта письма. Характер этих ошибок, их частота позволяют судить о степени специфике тех затруднений, которые испытывает субъект.

•  Количество обращений к образцу в процессе письма. Этот параметр был введен в схему нашего исследования в результате наблюдений, полученных во время апробации методики. С целью контроля этого показателя один из экспериментаторов специально фиксировал моменты, когда испытуемый смотрел на образец в процессе списывания. По нашему предположению, анализируя этот показатель, мы можем судить о способах переработки информации испытуемым в экспериментальной ситуации. В зависимости от того, каким образом он воспринимает и хранит информацию, необходимую для выполнения задачи списывания, количество таких обращений к образцу может изменяться.

Испытуемыми в нашем эксперименте были учащиеся первых-вторых классов московских средних школ. Всего в наших исследованиях приняло участие 6 групп испытуемых, общей численностью 88 человек. Из этих 6 групп одна (в неё вошло 19 испытуемых) обучалась письму по оригинальной методике В.А. Илюхиной. Остальные группы обучались письму по стандартной методике. В первую группу вошло 12 испытуемых, во вторую 13, в третью 16, в четвертую 13 и, наконец, в пятую 14 испытуемых.

Испытуемым предлагалось написать на стандартном тетрадном листе «в линеечку» тестовые словосочетания. Всем группам испытуемых предлагался один и тот же набор фраз, четыре из них были простыми словосочетаниями ( например, «У Ани корова»), а две строчки представляли собой бессмысленные словосочетания (например, «татата татата»). Отдельно анализировался процесс написания осмысленного и процесс написания бессмысленного материала, в связи с необходимостью подробно рассматривать влияние смысла написанного на различные аспекты письма.

Замеры состояния навыка письма у учащихся проводились с различными интервалами – от двух месяцев до одного года. Это позволило нам изучить навык письма в процессе его формирования, проследить, как соотносятся его двигательные и когнитивные компоненты на разных этапах обучения этому навыку и более полно оценить эффективность разных способов обучения и индивидуальных стратегий освоения письма.

Так как одной из целей создания методики являлся сравнительный анализ методов обучения письму, мы сравнили получаемые с её помощью результаты в группах, обучавшихся письму по различным методикам. Методику можно было бы считать достаточно эффективной в том случае, если при сравнении различных экспериментальных групп мы сумели бы установить различия в динамических и пространственных характеристиках движений у испытуемых. Это, в свою очередь, позволило нам судить об эффективности той или иной методики обучения и о том, каким образом она влияет на развитие навыка письма.

С целью этой целью мы сравненили две группы второклассников, одна из которых (контрольная) обучалась по традиционной, самой распространенной, методике обучения по стандартным прописям, а другая (экспериментальная) – по оригинальной методике Илюхиной («Письмо с секретом», Илюхина В.А., 1999). В экспериментальной группе, обучавшейся по методике Илюхиной, с пецифика строения навыка у испытуемых из этой группы связана, в первую очередь, с тем, что овладение письмом у них происходит достаточно медленно, но сам процесс тщательно проработан. Учащиеся оказываются в ситуации, в которой они должны поэтапно осваивать отдельные элементы навыка письма.

В экспериментальную, группу, обучавшуюся по методике Илюхиной, вошло 19 испытуемых, в контрольную, обучавшуюся по стандартным прописям вошло 16 испытуемых. Было осуществлено два замера с интервалом в два месяца. Первый срез проводился в конце марта, второй – в конце мая.

В целом, анализ полученных результатов показал, что методика Илюхиной более эффективна. Несмотря на значительное отставание во времени выполнения заданий в первом срезе, испытуемые из экспериментальной группы ко второму срезу практически догнали контрольную группу и при этом демонстрировали лучшее качество письма, допускали меньше ошибок при письме, чем испытуемые из контрольной группы.

В данном случае под «нетехнологическими» отрывами мы понимали отрывы пера, имевшие место в местах, где таких отрывов в процессе безотрывного письма быть не должно.

Усредненные показатели измеряемых параметров письма в двух группах

 

Время выполнения заданий

(сек)

Качество письма

( в мм отклонения в расчете на одну букву)

Количество допущенных ошибок

 

1 срез

2 срез

1 срез

2 срез

1 срез

2 срез

Экспериментальная группа

30.6

23.4

2,6

3,3

1,75

1,7

Контрольная группа

22.7

22.3

3,1

3,8

2,8

3,1

 

Такой прогресс, продемонстрированный испытуемыми, обучавшимися по методике Илюхиной, мы можем объяснить тем, что более тщательная детальная проработка отдельных элементов двигательного навыка на определенном этапе приводит к отставанию в скорости письма от «нормы» у обучавшихся по этой системе. Однако, как показывают результаты эксперимента, в дальнейшем это отставание практически сводится на нет и, пройдя определенную стадию автоматизации движений, дети из экспериментальной группы показывают результаты такие же, как и дети из обычного класса.

В целях более подробного анализа изменений движений при письме в процессе освоения навыка мы на данном этапе также исследовали изменения соотношений времени «чистого письма» и пауз внутри слов и между словами.

Время (в сек.), затраченное второклассниками на собственно письмо, отрывы внутри слов и паузы между словами

Элементы письма

Группы

Общие показатели

Отдельно для осмысленных строк

Отдельно для бессмысленных строк

 

 

1 срез

2 срез

1/2

1 срез

2 срез

1/2

1 срез

2 срез

1/2

собственно письмо

Эксп. группа

23.2

18.3

1.26

25

20

1.25

20

16.5

1.21

Контр. группа

17.9

17.5

1.05

19.8

18.6

1.06

15.9

16.4

0.96

отрывы внутри слов

Эксп. группа

4

2.6

1.53

3.2

2.6

1.23

4.7

2.5

1.88

Контр. группа

2

2

1

1.9

2.4

0.79

2

1.6

1.25

паузы между словами

Эксп. группа

3.4

2.6

1.3

4.1

3.2

1.25

3

2

1.5

Контр. группа

2.7

2.8

1.03

3.8

3.8

1

1.7

1.9

0.89

Как видно из таблицы, в экспериментальной группе и для осмысленных и для бессмысленных строк во всех трех случаях (собственно письмо, отрывы внутри слов и отрывы между словами) при переходе от первого ко второму срезу значимо (p < 0.04 по критерию Вилкоксона) уменьшается время выполнения задания, тогда как в контрольной группе все эти показатели практически одинаковы в обоих срезах. При этом, следует отметить особенность ускорения письма: в осмысленных строках сокращение времени происходит практически в одном темпе, а для бессмысленных строк существенно больше сокращаются паузы внутри слов. Бессмысленные словосочетания являются, скорее, графической задачей, связанной с двигательными навыками. В отличие от них осмысленные предложения больше связаны с переработкой предлагаемого материала, с понимание значения тех слов, которые необходимо переписать. По всей видимости, испытуемые из обеих групп, а особенно из экспериментальной, достигли той степени автоматизации двигательных компонент письма, при которой становится значительно легче воспроизвести серию движений такого рода, какая необходимо для написания предложенных бессмысленных словосочетаний – «татата» и «тотото». В результате, испытуемые их списывании тратят больше времени на первоначальное восприятие материала (паузы между словами), но затем выполняют необходимые движения без сбоев, с большей легкостью. Для них уже не представляет труда составить и выполнить соответствующую этой несложной с графической точки зрения задаче моторную программу.

В исследовании процесса овладения письмом в первом-втором классе участвовали учащиеся двух параллельных классов, что позволило в дальнейшем рассмотреть различия в выполнении заданий у двух групп, обучавшихся у разных учителей. В группу А вошло 12 человек, во группу Б – 13. Было сделано два замера в каждой группе – на первом году обучения в школе и на втором.

В центре внимания данного этапа исследования был стиль обучения, демонстрируемый конкретным учителем. В случае школьного обучения внешняя ситуация, влияющая на ход развития навыка, во многом зависит от учителя. И то, каким именно образом осуществляется обучение, может достаточно сильно влиять на структуру письма.

Для подробного исследования этой структуры у испытуемых, попавших в разные экспериментальные группы, мы провели детальный анализ времени выполнения задания, а также распределения времени между выделенными компонентами письма (чистое письмо, время отрывов внутри слов, время пауз между словами). Также отдельный интерес представляет время выполнения заданий и соотношение трех выделенных нами составляющих общего времени в зависимости от осмысленности материала. В силу того, что время пауз между словами и отрывы внутри слов могут быть связаны, в первую очередь, с формированием, корректировкой и изменениями в моторной программе, эти данные могут позволить судить о том, как именно строит свое движение испытуемый. Если осмысленность материала влияет на сам акт письма, то это должно отражаться, в первую очередь на его динамических параметрах.

Среднее время выполнения двух типов тестовых заданий учащимися 1-2 классов (сек.,в скобках приведены процентные доли от общего времени написания, затраченного на каждую из трех выделенных составляющих)

Измеряемые параметры

Общее время

Чистое письмо

Время отрывов между словами

Время отрывов внутри слов

  Типы заданий Экспериментальные группы

1 срез

2 срез

1 срез

2 срез

1 срез

2 срез

1 срез

2 срез

Среднее время выполнения задания

Осмысленные предложения

Группа А

29,3

15,9

21,0 (71,7%)

12,1 (75,7%)

4,4 (15,4%)

2,5 (15,6%)

3,9 (12,9%)

1,4 (8,7%)

Группа Б

24,8

16,3

19,4 (78%)

12,5 (76,4%)

3,3 (13,7%)

2,3 (13,7%)

2,1 (8,3%)

1,6 (9,9%)

Бессмысленные словосочетания

Группа А

33,1

16,9

24,5 (73,6%)

13,3 (78,5%)

3,5 (11,2%)

2,1 (13,3%)

5,1 (15,2%)

1,5 (8,2%)

Группа Б

24,5

19,2

20,5 (83,9%)

15,3 (80,6%)

2,2 (9%)

1,9 (9,5%)

1,8 (7,1%)

2,0 (9,9%)

При рассмотрении соотношения долей времени чистого письма, пауз между словами и времени отрывов внутри слов становится видно, что в двух экспериментальных группах от первого ко второму срезу картина меняется, но меняется по-разному. В группе А во втором срезе увеличивается доля собственно письма и пауз между словами, а доля времени отрывов внутри слов значительно уменьшается. Это может означать, что дети из этого класса стали во втором классе тратить бóльшую часть времени на подготовку к письму и меньшую – на текущие коррекции программы движения, с которыми во многом связаны отрывы руки внутри слова. Если же сопоставить эти процентные доли с абсолютным временем выполнения задания, то становится видно, что время пауз сокращается почти в два раза, а время отрывов внутри слов – в три раза. Это свидетельствует о резком уменьшении времени, затрачиваемого на восприятие и переработку необходимой информации и на построение программы движений при письме.

Во экспериментальной группе Б, напротив, доля времени чистого письма от общего времени выполнения заданий во втором срезе уменьшилась, доля пауз между словами осталась неизменной, а доля времени отрывов увеличилась. По всей видимости, общую стратегию увеличения скорости письма у испытуемых этой группы можно связать, скорее, с увеличением скорости движений при письме, а не с более быстрым и точным построением программы движений.

Для более точной оценки характера изменений динамических параметров письма в двух экспериментальных группах мы подсчитали разность общего времени выполнения заданий, а также, отдельно, времени, затраченного испытуемыми на каждую из выделенных составляющих письма (чистое письмо, паузы между словами и отрывы внутри слов). При сравнении полученных показателей в двух экспериментальных группах обнаружились значимые различия между изменениями общего времени выполнения тестовых заданий у учащихся двух классов (p < .005 по критерию Манна-Уитни). Таким образом, можно утверждать, что в группе А наблюдается значимо больший, чем в группе Б, прогресс в увеличении скорости письма. Динамика изменения времени чистого письма при этом различается незначимо (p < .110), главные различия изменений общего времени между группами связаны именно с паузами между словами и отрывами внутри слов (p < .016 и p < .001 соответственно).

Что касается соотношения выделенных параметров в двух типах заданий, осмысленных и бессмысленных словосочетаниях, то здесь в обоих срезах в бессмысленных словосочетаниях доля времени чистого письма относительно общего времени выполнения заданий больше, чем в осмысленных (см. табл. 3). Статистический анализ объединённых данных по обеим группам показал, что эти различия значимы на уровне p < .014 и p < .025 по критерию Манна-Уитни в первом и втором срезах соответственно. Это, в частности, может означать, что испытуемые по-разному перерабатывают информацию в ситуации списывания предложений и в ситуации копирования бессмысленных словосочетаний. В последнем случае программа оказывается проще и требует меньше времени для корректировки и уточнения, в силу чего паузы между словами и отрывы внутри слов занимают меньше времени.

Следует обратить внимание, что указанные выше различия между долями чистого письма при написании осмысленных и бессмысленных словосочетаний в целом для всей выборки, оказались незначимыми отдельно для экспериментальной группы А (p < .480 и p < .209 по критерии Манна-Уитни для двух срезов). Во группе Б наблюдается более сложная картина. Доли времени чистого письма в двух типах заданий значимо различаются в первом срезе (p < .009) и субзначимо различается во втором (p < .064). Таким образом, можно утверждать, что смысловое содержание заданий для учеников, попавших в группу Б, значимо влияет на динамические характеристики письма, особенно в первом срезе. Можно предположить, что при выполнении этого достаточно простого, ритмического по своей сути задания копирования бессмысленных словосочетаний они с большей легкостью и точностью простраивают моторную программу движений, в то время как при выполнении более сложного списывания предложений, нагруженного смысловой составляющей, им необходимо больше времени на восприятие и переработку информации. В экспериментальной группе А влияние содержания заданий на параметры его выполнения незначимо.

Если сравнить различия во времени написания двух видов заданий в двух экспериментальных группах, то можно отметить, что, на фоне общего ускорения, в обоих срезах в группе А доля времени чистого письма меньше, чем в группе Б. В первом срезе эти различия между группами значимы на уровне p < .034 для осмысленных предложений и p < .009 для бессмысленных (по критерию Манна-Уитни). Во втором срезе это различие сглаживается и становится незначимым (p < .568 и p < .550 соответственно), хотя чистое письму в группе Б занимает по-прежнему бóльшую долю, чем в первой.

Полученные данные были сопоставлены с остальными анализируемыми параметрами письма, такими как качество письма, количество допущенных ошибок и количество обращений к образцу в процессе письма.

Усредненные показатели измеряемых параметров письма в двух экспериментальных группах

 

Качество письма ( в мм отклонения в расчете на одну букву)

Количество допущенных ошибок

Количество сверок с образцом

 

1 срез

2 срез

1 срез

2 срез

1 срез

2 срез

Группа А

1,4806

1,3527

,9028

1,1389

2,58

2,25

Группа Б

1,2604

,9333

,8974

,8718

,69

,23

Как видно из таблицы, экспериментальная группа Б по всем параметрам в обоих срезах опережает группу А. Статистический анализ показал, что межгрупповые различия в качестве письма в первом срезе незначимы ( p < .43 по критерию Манна-Уитни), а во втором срезе уже становятся значимыми ( p < .053 по критерию Манна-Уитни). Что касается количества ошибок, то испытуемые из группы Б пустили значительно меньше ошибок, чем их сверстники из первой группы (p < .06 и p < .068 в первом и втором срезе соответственно). Межгрупповые различия количества сверок с образцом оказывались статистически незначимыми, но подробный анализ позволил нам заметить некоторые важные различия, о которых можно говорить на уровне тенденции. В целом, двух экспериментальных группах наблюдается различные тенденции от первого ко второму срезу. Экспериментальная группа А ухудшила свои показатели по этому параметру, учащиеся во втором классе обращались к образцу чаще, чем в первом. Во группе Б такая тенденция наблюдается только в случае списывания бессмысленных словосочетаний. При этом во всех рассмотренных случаях (все пробы, осмысленные предложения, бессмысленные словосочетания) дети из этой группы меньше обращаются к предложенному тесту, чем дети из группы А.

Сопоставление всех описанных результатов даёт возможность сделать следующие выводы. В экспериментальной группе А испытуемые, в целом, больше обращаются к образцу в процессе письма. С этим связано и большее время, затрачиваемое ими на паузы между словами и отрывы внутри слов, во время которых чаще всего происходят эти обращения. Но, при этом, паузы во втором срезе становятся намного короче и, как было показано выше, программирование занимает у них все меньше времени. Во группе Б испытуемые в основном тратят сравнительно больше времени на эти паузы, при меньшем количестве обращений к образцу. Это подтверждает уже высказанную мысль о том, что они достигают общего улучшения результатов за счет более точного простраивания программы движений. На основании описанных выше результатов мы составили общие групповые портреты испытуемых из двух экспериментальных групп, в которых отразили специфические особенности процесса формирования навыка письма его строения в каждой из них. Также мы проследили связь этих особенностей со стилями преподавания учителей в этих двух классах.

В группе А дети оказываются в ситуации, где им дается относительно мало внешних средств для выполнения поставленных перед ними задач и они вынуждены находить собственные дополнительные возможности для их решения. Требования, предъявляемые им учителем, достаточно высоки и связаны, в первую очередь, с быстротой решения задач. В силу этого развитие письма связано в первую очередь с увеличением скорости. При анализе скорости движений при письме в данной экспериментальной группе становится видно, что изначально, в первом классе их движения замедленны и, хотя в дальнейшем, ко второму классу, этим показатели значительно улучшаются и становятся сопоставимы с показателями второй экспериментальной группы, при этом более или менее страдают другие выделенные нами параметры, такие как качество письма и количество допускаемых ошибок. Такое одностороннее развитие приводит к некоторым проблемам. В целом, данной группе дисперсия полученных результатов по основным параметрам выше, чем в группе Б. Кроме того, это также является причиной чрезмерного сосредоточения на отдельных элементах письма и мешает восприятию материала как осмысленных целостных блоков. Этим, отчасти, может объясняться увеличение количества обращений к образцу от первого ко второму срезу, который мы обнаружили при анализе результатов испытуемых из этой группы.

Статистический анализ равенства дисперсий полученных результатов в двух группах позволил обнаружить значимые различия дисперсий количества ошибок ( p < .02 по критерию Ливиня), времени написания бессмысленных предложений ( p < .045 по критерию Ливиня) и субзначимые различаются дисперсии количества обращений к образцу ( p < .09). Это, по нашему мнению, обусловлено тем, что учащиеся в этом классе вырабатывают свои индивидуальные способы решения задач и, не имея средств, предоставляемых учителем, решают их эту проблему каждый по-своему. При этом следует отметить, что несколько учащихся из этой группы, тем не менее, показывают хорошие результаты и обходят в своем развитии испытуемых, попавших во вторую экспериментальную группу.

Учащиеся из группы Б демонстрируют, в общем, стабильное улучшение по всем параметрам письма. Они увеличивают скорость, улучшают качество письма, допускают во втором классе меньше ошибок, чем в первом. По всей видимости, учитель в процессе обучения ставит перед ними задачи, адекватные их возможностям. При этом темп обучения, возможно, несколько ниже, чем в описанной выше экспериментальной группе, но при этом он более равномерен и последователен. Что касается способа восприятия и запоминания материала, то в этой группе дети, по мере освоения навыка, все в большей степени ориентируются, по всей видимости, на смысловую составляющую предложенного к списыванию материала, о чём свидетельствует большее ускорение письма от первого ко второму срезу именно при написании осмысленных словосочетаний, а также сокращение количества обращений к образцу в этих предложениях при одновременном увеличении таких обращений при списывании бессмысленного материала. Испытуемые в данном случае получают достаточно средств для решения поставленных перед ними задач, в результате чего более успешно осваивают навык письма.

Таким образом, навык письма в процессе его формирования оказывается чувствительным к тому стилю обучения, который предлагается детям. Различные внешние ситуации, в которых оказываются учащиеся, влияет на процесс овладения навыком.

Отдельный интерес в контексте анализа формирования письма представляет рассмотрение особенностей изменения описанных выше параметров у отдельных испытуемых. Нами был проведён качественный анализ полученных результатов по таким параметрам, как скорость, стабильность размера букв, допущенный орфографические и пунктуационные ошибки и количество обращений к образцу. В процессе этого анализа были выделены те испытуемые, которые показали наилучшие и наихудшие результаты, в обеих группах, что позволило нам выделить несколько типов («когнитивных стратегий») решения предлагаемой в процессе эксперимента задачи.

Индивидуальному анализу были подвергнуты результаты отдельных испытуемых с наиболее интересными с точки зрения возможных стратегий освоения письма сочетаниями параметров. Для выделения таких сочетаний мы проранжировали всех испытуемых по двум параметрам – времени выполнения заданий и по стабильности размеров букв в обоих срезах. При этом мы объединили обе экспериментальные группы, чтобы оценить эти характеристики и их изменения вне зависимости от особенностей обучения. Затем, мы обратили внимание на тех испытуемых, у которых ранги по этим параметрам оказались самыми высокими или самыми низкими в общей выборке.

В целом, существует, по всей видимости, два основных направления индивидуального приспособления к требованиям учителя и, следовательно, к успешному овладению навыком письма. Эти два способа связаны с различными способами восприятия предлагаемого задания и переработкой необходимой для этого информацией.

Одна часть испытуемых создает достаточно целостный образ того, что им предстоит писать, и в дальнейшем следуют ему, редко обращаясь к образцу и делая сравнительно немного пауз в процессе письма. При этом у многих из них может страдать качество письма, и они могут допускать ошибки при письме. Это, однако, наблюдается не всегда и зависит, по нашему мнению, от способности субъекта одновременно удерживать материал и контролировать собственно моторную составляющую письма.

Другая часть испытуемых намного чаще обращается к образцу. При этом, не обязательно общее время выполнения заданий, особенно, во втором срезе, у них больше, чем у их сверстников, но, как правило, доля пауз внутри слов у них несколько больше. Во время этих пауз, по нашему мнению, происходит дополнительная переработка информации, необходимой для успешного выполнения предлагаемых заданий. При этом, качество письма у таких испытуемых, как правило, достаточно высокое и они делают мало ошибок.

При рассмотрении всех выделенных параметров в процессе формирования навыка, становится понятно, что по мере овладения письмом отдельные испытуемые из группы А могут улучшать качество письма, а также допускать все меньше ошибок, а испытуемые из группы Б – писать быстрее, воспринимать информацию более крупными блоками и обращаться к образцу все реже. Это позволяет предположить, что неравномерность развития разных аспектов навыка постепенно сглаживается, и различные способы овладения письмом приводят к сходным результатам.

Однако при сравнении испытуемых из двух экспериментальных групп видно, что ориентация на скорость, демонстрируемая учителем экспериментальной группы А, приводит к тому, что значительная часть его учеников не приходит к равномерному развитию навыка и продолжает развивать именно динамический, моторный аспект письма.

Рассмотрение отдельных случаев, подтверждает те выводы, которые мы сделали на основании статистической обработки полученных результатов. Выделенные особенности изменений параметров письма в процессе формирования этого навыка в двух экспериментальных группах становятся заметны и при анализе показателей по выделенным характеристикам у отдельных учащихся. Кроме того, этот анализ позволил увидеть те индивидуальные стратегии, которые используют испытуемые, приспосабливаясь к внешним условиям (требованиям учителя) и на основании собственных индивидуальных возможностей.

В следующей части работы мы провели сравнительный анализ у пяти групп испытуемых, обучавшихся у разных учителей. Все они были учащимися вторых классов средних московских школ. Нашей задачей было проследить, в какой степени выделенные нами параметры навыка письма зависят от методик обучения и от индивидуального стиля преподавания. В эксперименте приняли участие 69 учащихся вторых классов московских средних школ. В группу А вошло 12 испытуемых, в группу Б – 13, в группу В – 16, в группу Г – 13 и, наконец, в группу Д – 14 испытуемых. Мы провели сравнительный анализ выделенных ранее показателей письма у этих групп с целью выяснить, насколько различается строение навыка письма в зависимости от стиля преподавания и каким именно образом этот стиль преподавания может влиять на соотношение двигательных и когнитивных компонентов навыка письма.

С целью сравнения структуры письма у учащихся из различных классов мы проанализировали выделяемые параметры письму отдельно у каждой из экспериментальных групп. Проведенный анализ показал, что в зависимости от конкретного стиля преподавания измеряемые параметры могут сильно варьироваться.

Проранжированные результаты, продемонстрированные пятью экспериментальными группами по четырем измеряемым параметрам (первый ранг - лучшие результаты по соответствующему параметру, пятый – худшие)

 

Время выполнения заданий

Качество письма

Количество обращений к образцу

Количество допущенных ошибок

Группа А

1

5

3.5

4

Группа Б

2

3

1.5

1

Группа В

5

1

5

5

Группа Г

4

4

3.5

2

Группа Д

3

2

1.5

3

В экспериментальной группе А испытуемые пишут быстрее всех (время выполнения заданий значимо отличается от показателей группа В, Г и Д экспериментальных групп, p < .02 по t -критерию), однако при этом, при этом у них страдает качество, и они допускают большое количество ошибок. При этом они не слишком часто обращаются к образцу, что может быть связано со стремлением справиться с заданием как можно скорее. Ориентация на скорость, которая предлагается учителем в этом классе негативно сказывается на общем состоянии навыка письма и процессе его формирования.

Группа Б, в целом, показывает хорошие результаты по всем измеряемым параметрам. Испытуемые в данном случае пишут значимо быстрее групп В ( p < .001 по t -критерию) и Г ( p < .034 по t -критерию), незначительно быстрее группы Д ( p < .15 по t -критерию) и несколько отстают от группы А (незначимо, p < .432 по t -критерию). При этом они демонстрируют среднее качество письма, делают меньше всех ошибок и реже всех сверяются с образцом. На наш взгляд, в этой группе дети демонстрируют правильный баланс между развитием двигательного и когнитивного компонент навыка письма. Учитель в данном случае создает условия, в которых дети имеют возможность последовательно и эффективно решать возникающие в процессе обучения задачи.

Группа В демонстрирует лучшие показатели качества письма (значимо по сравнению с группами А, Б и Д, субзначимо – по сравнению с группой Г), при этом скорость письма в данном случае самая низкая. Одновременно с этим они допускают наибольшее количество ошибок ( p < .001 при сравнении с группой Б, p < .001 при сравнении с группой Г p < .001 при сравнении с Д, с группой А различия незначимы) и очень часто, в сравнении с другими группами, обращаются к образцу в процессе письма ( p < .01 по t -критерию при сравнении с каждой из других экспериментальных групп). Все это позволяет заключить, что в этом классе учащиеся на данном этапе главным образом озабочены качеством движений при письме. В результате все остальные характеристики письма ниже, чем у их сверстников из других экспериментальных групп.

В группе Г дети пишут медленно (четвертое место) и с низким качеством (пятое место). При этом они делают небольшое количество ошибок и занимают среднее место по количеству сверок с образцом. Собственно моторный компонент навыка в данном случае развит хуже, чем у испытуемых других групп, однако, при этом дети, по всей видимости, ориентированы в большей степени на содержание письма, то проявляется в малом количестве ошибок и небольшом количестве сверок с образцом. Наблюдения за стилем преподавания в этом классе на уроках показывает, что учитель ставит учеников в достаточно мягкие условия, в которых у учеников вполне успешно развивается когнитивная сфера – им интересно и в процессе обучения у них возникает достаточно сильная познавательная мотивация. Однако, в то же время, такой «щадящий» режим обучения приводит к не самым лучшим результатам в области развития моторной сферы, что позволяет им писать со средней скоростью и с хорошим качеством.

Испытуемые из группы Д пишут со средней скоростью, достаточно качественно. При этом они редко отвлекаются на образец в процессе письма и допускают не слишком большое количество ошибок (третье место). В этой группе у учащихся, как было отмечено выше, по всей видимости, хорошо развит моторный компонент письма. Малое количество обращений к образцу, в частности, свидетельствует о том, что дети научились воспринимать и перерабатывать информацию сравнительно быстро, что также может быть связано с высокими требованиями, предъявляемыми учителем. Учитель в этом классе является достаточно требовательным. Эти высокие требования, по всей видимости, создают достаточную мотивацию для работы над всеми аспектами навыка большая дисциплинированность.

Отдельной задачей нашего работы являлось исследование изменения структуры навыка у второклассников от первого ко второму срезу, сделанных, соответственно в марте и конце мая. В эту часть исследования мы включили две группы, которые принимали участие и в предыдущей части исследования – В и Д испытуемых, обучавшихся у разных учителей в разных московских школах по стандартной методике. В группу В вошло 16 испытуемых, в группу Д – 14. В этих группах было сделано два экспериментальных среза – в марте и в конце мая.

Анализ динамических параметров письма в двух срезах у испытуемых из двух групп показал, что испытуемые из группы В выполняли задания медленнее, чем их сверстники из группы Д. Это различие, как в первом, так и во втором срезе наиболее значительно в осмысленных предложениях.

Значимость различий общего времени выполнения заданий в двух экспериментальных группах (критерий Манна-Уитни)

 

1 срез

2 срез

Все строки

,066

,005

Осмысленные

,015

,002

Бессмысленные

,682

,358

Различия времени списывания одинакового материала между двумя классами значимы в первую очередь в отношении осмысленных предложений. Это позволяет утверждать, что во второй группе испытуемые легче списывают осмысленный материал. Изменения времени выполнения заданий от первого ко второму в экспериментальной группе В оказывается незначимым (p < .301), в то время как в группе Д эти изменения значимы (p < .020).

Более подробное рассмотрение соотношения времени, приходящегося на выделенные компоненты письма, показывает, что в первом срезе у испытуемых из группы В относительно больше времени занимало чистое письмо, чем у учащихся из группы Д (78% и 72% соответственно). При этом абсолютное время чистого письма у этой группы в первом срезе также оказалось значимо меньше (p < .033 по критерию Манна-Уитни). Одновременно у учащихся из этой группы большая доля времени приходится на паузы внутри слов (15% при 10 % в первой группе). Это дает нам возможность предположить, что движения детей, попавших в группу Д, быстрее (время чистого письма), но, в то же время им требуется больше времени на корректировку и уточнение программы (время отрывов внутри слов).

Группа Д в целом продемонстрировала явное значимое улучшение динамических п араметров письма от первого ко второму срезу ( p < .02 по критерию Вилкоксона). В экспериментальной группе В этот прогресс оказался статистически незначимым ( p < .301 по критерию Вилкоксона). Улучшение в группе В обусловлено, в первую очередь, уменьшением времени чистого письма ( p < .027 по критерию Вилкоксона) и пауз между словами в осмысленных предложениях ( p < .027 по критерию Вилкоксона). Это означает, что испытуемые в данном случае стали лучше справляться именно с осмысленным материалом и его списывание вызывает у них меньше затруднений во втором срезе, по сравнению с первым. На наш взгляд, это является показателем того, что по мере освоения навыка письма собственно значение того, что пишет субъект, становится все более и более важным.

При сопоставлении вышеописанных результатов с показателями качества письма в двух экспериментальных группах обнаружилось, что дети из экспериментальной группы В в большей степени ориентированы на качество письма, за счет чего скорость движений у них несколько ниже. Дети из группы Д пишут менее качественно, но быстрее. Если сравнить различия между двумя срезами в каждой группе, то становится видно, что у группы В ухудшение качества письма больше, чем у группы Д. Эти различия в динамике качества письма статистически незначимы, однако, мы считаем возможным говорить о них как о тенденции.

В отношении количества обращений к образцу следует отметить, что дети из группы В обращались к образу намного чаще (в среднем, 17,8 в первом срезе и 13,3 раза во втором при средних 5,2 и 4,5 в группе Д соответственно). Эти различия значимы во всех случаях кроме количества сверок с образцом в бессмысленных словосочетаниях в первом срезе (проверка статистической значимости различий проводилась с помощью критерия Манна-Уитни). Таким образом, можно с уверенностью говорить, что испытуемые из второй группы Д легче справляются с задачей запоминания материала, необходимого для успешного выполнения задания. Более частое обращение к образцу учащимися, попавшими в первую экспериментальную группу, может быть объяснено тем, что они в большей степени сосредоточены на графической составляющей и, за счет этого с некоторым трудом запоминают материал, необходимый для списывания.

Что касается количества допущенных ошибок, то испытуемые из экспериментальной группы В допускали больше ошибок. Это различие оказалось значимым на уровне p <. 002 и p < .001 в первом и втором срезах соответственно. Это согласуется высказанным ранее с предположением, что дети из этого класса испытывают некоторые трудности при запоминании материала, необходимого для списывания.

При сопоставлении этого параметра в двух срезах, то здесь можно отметить, что в группе В происходит некоторый прогресс. Он статистически незначим, однако более заметен, чем в группе Д, где суммарное количество ошибок осталось практически на одном уровне.

В заключении формулируются выводы, сделанные по результатам теоретического и эмпирического исследования:

•  В целом, полученные результаты соответствуют тем представлениям о строении двигательных навыков вообще, и навыка письма в частности, которые сложились в современной науке.

•  Исследование формирования и строения двигательного навыка письма показало, что они зависит от методик обучения, а также, в значительной степени, от стиля преподавания. Разные стили преподавания приводят к разным результатам, и измеряемые параметры письма варьируют в группах, обучавшихся у разных учителей. При этом в каждой из экспериментальных групп выявляется ряд особенностей развития двигательных и когнитивных аспектов навыка письма. Статистический анализ подтвердил значимость выявленных различий.

•  Анализ отдельных случаев, в котором рассматривалось соотношение индивидуальных особенностей испытуемых и то, каким образом эти особенности сочетаются со стилем преподавания, показал, что разные стили преподавания приводят к разным способам адаптации к ним учащихся. Были показано, что такая адаптация связана с выработкой испытуемыми специфических стратегий, которые позволяют им выполнять предъявляемые им требования. Таким образом, в ходе исследования было показано, что стиль обучения влияет на структуру письма и в каждом отдельном случае субъект формирует свой индивидуальный способ адаптации к внешним условиям. При этом важно подчеркнуть, что тот или иной стиль обучения может быть благоприятен или нет для отдельного ученика именно в сочетании с его индивидуальными особенностями. Формирование письма происходит при сочетании внутренних и внешних условий. Учащийся при этом должен учитывать оба этих фактора и вырабатывать собственную стратегию письма.

 


Основные результаты исследования отражены в публикациях:

•  Корнеев А.А., «Анализ формирования навыка письма в младшей школе» // Школа здоровья, №3, 2004

•  Корнеев А.А., «Формирование письма: соотношение двигательных и когнитивных компонентов» (Тезисы доклада на П ервой российской конференции по когнитивной науке, Казань, 2004)

•  Т.В. Ахутина, Ю.Д. Бабаева, А.А. Корнеев, А.Н. Кричевец, «Анализ эффективности методик обучения письму» // Вестник МГУ, сер. 14, №4, 2003

•  А.А. Корнеев, А.Н. Кричевец, Т.В. Ахутина, Ю.Д. Бабаева, «Обучение письму: экспериментально-психологический подход к анализу эффективности методик» // Школа здоровья, №4, 2002 г .

•  А.А. Корнеев, А.Н. Кричевец, Ю.Д. Бабаева, Т.В. Ахутина «Анализ эффективности методик обучения письму» (Тезисы второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология 21 века», М., 2002)

 



Статьи автора

Количество статей: 2

 Статьи

Версия для печати
Добавить в «любимые статьи»

Блоггерам - код красивой ссылки для вставки в блог
Информация об авторе: Алексей Корнеев
Опубликовано: November 9, 2006, 10:51 pm
 Еще для блоггеров: код красивой ссылки для вставки в блог

Комментарии

Имя:
E-mail:
Open-ID:
введите код с картинки:


Правила:
Разрешены тэги: <b>, <i>, <u>. Если хотите дать ссылку - пишите ее просто: http://... Все поля обязательны. Ваш email на странице отображаться не будет.


Смайлики:
:) :( ;) :D :lol: :eek: :mad: :weep:
Текст сообщения:


Хотите зарегистрироваться на сайте?
Тогда можно будет комментировать, не вводя код.

Спамить бесполезно, все ссылки в комментариях идут через редирект.
Флогистон / публикации / общая психология / Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма
Еще в рубрике:

2Юрий Тукачёв
500 лет использования понятия «Психология» в литературе, искусстве, науке и практике (по факту первого упоминания этого понятия в библиографии работ Marko Marulic)


Беляев Сергей Александрович
Разработка и стандартизация методики «уровень эмоционального интеллекта»



Жизнь Льва Марковича Веккера


3Серов Николай Викторович
Хроматическая интерпретация понятий «архетип» и «гендер»


Оксана Елдышова
Самоуважение как компонент Я-концепции


31В.Е. Клочко
Психосинергетика: настоящее и будущее психологии


10Греченко Татьяна Николаевна
Концепции Памяти


40Екатерина Орел
Эмоциональный интеллект: понятие и способы диагностики


Алексей Корнеев
Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма


97Шмелев Александр Георгиевич
Почему хромает математическая подготовка студентов на факультете психологии и нуждается ли кто-нибудь в переменах?


4Юрий Тукачёв
60-летию Великой Победы посвящается …


7Б. И. Беспалов
Типы и стили психологического мышления в связи с критериями научности психологических теорий


4Г.Ж. Акылбаева
Особенности чувствительности к проблемам на предсознательном уровне у людей, проявляющих специальные способности в реальной жизнедеятельности


10Н.Н. Коган
Возможные перспективы в разработке психодиагностических методик исследования самооценки личности


51Ю. В. Гущин
«Агрессия и преступность подростков»


10Э.В. Галажинский
Ригидность как общесистемное свойство человека и самореализация личности


4А.Ф. Коган
Состав личности и некоторые ее свойства в контексте ситуационного анализа


29Шабельников В.К
Психологическое осмысление теорий: западный и восточный взгляд

Поиск