Здравствуйте, Александр Георгиевич и участники форума.
(Я — студентка 5 курса в/0 факультета психологии МГУ)
Повторяю подход Дмитрия Смирнова, параллельно ставлю оценки, где 1 – главная причина, 5 – самая неважная. Оценки касаются только математики)
1. (оц 2) Дидактические причины. Из-за нашей недостаточной подготовки …с лектором по матанализу мы говорили на разных языках, это было мучительно, по-моему, для обеих сторон. В тоже же время я знаю, что в технических вузах считается обычной ситуация, когда на лекции не понятно очень многое из материала. Никто не вопит: «нам плохо объяснили». Это просто значит, что надо сесть еще раз, с учебником и тетрадью, и разобраться. И, если этого не сделать, причем сразу, следующая лекция может оказаться абсолютно бесполезной по причине уже полной непонятности. Сомневаюсь, чтобы кто-то из наших студентов это делал, тем более – систематически.

2. (оц 5)Доминирование нематематемизированных методов в современной психологии
Встречается и другая крайность – когда матметоды применяются «на пустом месте» — в работах с малой выборкой или для проверки никому не нужных гипотез. Важнее правильно поставить вопрос, чем искать с точностью до тысячных ответ на неверно поставленный вопрос. Самое главное при использовании матметодов – не забыть, зачем я их использую и какой содержательный, психологический смысл у полученных цифр.
3. (оц 4) Невостребованность математики преподавателями других курсов и руководителями дипломных и курсовых работ. Бывает и востребована (Конечно, не во всех курсах – но математика очень даже нужна в курсе «Ощущение и восприятие», в ряде дисциплин кафедры психофизилогии, но уже не на что опереться, знаний нет, куда-то делись или их не было. В.В.Любимов на «Ощущении и восприятии» объяснял нам Фурье-анализ, мы смотрели круглыми глазами, мне почему-то запомнилась его реплика: «Ребята, я поражаюсь… В науку – без математики!»У многих психологов, по-моему, защитная реакция торможения возникает сразу же, как только они слышат математический термин в фразе. (Со мной тоже так бывало). А если сказать несколько таких слов подряд, без злого умысла, то серьезно рискуешь потерять внимание и благосклонность аудитории .
4. (оц 1) Снижение уровня матподготовки абитуриентов. Полностью согласна, что тем студентам, которые не пришли из физмат школ, приходилось не сладко. Есть еще способности и склад мышления, который к вузу уже сложился.
5. (оц 3) Плохая организация общей системы контроля учебных достижений на факультете
Приходится согласиться с тем, что по очень многим предметам оценки ставятся «всем пять». И остается несколько «пробных камней», чтобы «жизнь медом не казалась», вроде «Психологии внимания и памяти» Ю.Б.Дормашева, «Основ психофизиологии» Н.Е.Чепурновой, «Основ психодиагностики» А.Г.Шмелева

Дело не столько в контроле, сколько в самой организации систематической работы с материалом в течение семестра. Мало семинаров, и их еще сокращают, на форуме уже говорили об активной форме обучения — решении задач, моделирующих профессиональную деятельность.
Далеко не все студенты умеют учиться – грамотно конспектировать лекции и книги, анализировать материал, организовывать свои самостоятельные занятия. Этому должны учить в школе, а не вузе, но – не учат.

Возможно, я не права, но особенности расписания не оставляют достаточно времени для самостоятельной работы, по крайней мере – у вечерников. У мехматян, например, обязательно есть день самостоятельной работы – среди недели. Мы несколько лет подряд учились 6 дней в неделю, в субботу несколько пар.

Объем материала очень большой, разве все, что нам преподают, действительно нужно помнить? Ведь в чем-то достаточно разобраться, понимать логику и знать, «где посмотреть».
Рейтинг – лучше не суммарный, а по предметам отдельно. А то Пушкин в лицее по суммарной успеваемости на 1 из последних мест был. И его это нисколько не огорчал.
«Еще год плюсов, минусов, высокого, прекрасного» , — пишет он другу в начале последнего года обучения в лицее.
На младших и старших курсах нужны разные системы контроля. На младших курсах да, контроль необходим, как способ организации самостоятельной работы в течение семестра. А на старших курсах постоянный контроль, по-моему, вреден, потому что не способствует самостоятельности и самоорганизации, оставляя людей в позиции школьников. Студент может и не учиться, пожалуйста, это его выбор, только оценку за это он должен получить соответствующую затраченным усилиям.

Не хотелось бы показаться ханжой, но, если смотреть на ситуацию глазами простого студента, то она не кажется такой уж тревожной… В самом деле, требования к матаппарату в курсовых/дипломных работах не столь велики и восполнить свои пробелы в этой области можно у науч.рука (но строго по необходимости ). И второе, зачем досконально знать матстат, если можно воспользоваться программой вроде PsyStat, которая будет настолько любезна, что посчитает все индексы и корреляции сама? Не понимаю тогда смысла самого курса статистики на факультетах. А если она дается как общий предмет, то зачем к ней такое количество внимания и потраченных на ее сдачу времени и нервов?

Очень актуальная проблема. Я, так же как и многие, поняла важность математики в психологии только тогда, когда начала писать дипломную работу. До этого момента я фыркала и фуркала, гомко возмущаясь, что мы гуманитарии и такая математическая подготовка нам не нужна. А вот когда реально осознала необходимость знаний в данной области, было уже поздно.

Прочитала комментарии и задумалась.
Что мне помешало осовить мат методы в психологии?
База была, я пришла из бауманской физмат школы с очень сильной подготовкой по математике.
Было очень легко проходить часть курсов математики. Но к моменту эксперементалки мои знания и навыки, некое мат.чувство настолько атрофировались, что я не смогла успешно преодалеть этот курс.
Что помешало? Теоретически, система лекций и семинаров была построена таким образом, что сложность нарастала и каждый год мы должны были узнавать что-то новое.
Реальность же была такова.
1. Положение дисциплины.
Математика воспринималась как лишняя дисциплина, как специфическое отличие нашего психфака от других.
2. Построение курса. Занудно, скучно, никак не связано с жизнью.
Это как проблема российского МБА. Идеально, если математику читают успешные люди, которые применяют ее в профессии. Если бы еще практикумы можно было бы увязать с курсами математики, то вообще было идеально. А то на практикуме понимаешь, как важен тот или иной метод, но к этому моменту все, что ты про этот метод изучил — забываешь.
3. Отношение других сотрудников. очень многие преподаватели говорили, что они в этом ничего не понимают.

4. При этом сейчас мне бы очень хотелось владеть мат. методами, так как они иногда очень нужны (работаю в HR)

5.Контроль. Вот это я думаю совсем не духе психфака. Самооценку в стиле школы Давыдова еще можно.

Обратите внимание, что некоторые, из названных Александром Георгиевичем причин, можно представить, как переменные. Например, переменные «дидактика» и «контроль». Именно их мы можем менять собственными силами и тем самым, влиять на ситуацию. Остальные же причины скорее влияют на нас, чем мы можем повлиять на них.
Предлагаю перейти от переменной «дидактика» к переменной «качество преподавания», которая, включает в себя дидактику, способность правильно расставить акценты (какие методы психологи знать должны и какие математические тонкости им знать необязательно), особенности личности преподавателя и т.д. А переменная «необходимость жесткого контроля» сильно зависит от переменной «качество преподавания». Имеет ли преподаватель моральное право на жесткий контроль, до тех пор, пока он не обеспечил высокого качества преподавания?

Уважаемый Александр Георгиевич и уважаемые авторы комментариев ! Захотелось поделиться с вами некоторыми соображениями о применении математики в психологии, рожденными личным исследовательским опытом. Думаю ,что применение математических методов в психологии, впрочем ,как и в других , «нематематических» областях науки , включает в себя решение двух разных задач, требующих разного уровня владения математикой. Одна из них состоит в реальной процедуре применения выбранного конкретного математического метода к анализу имеющихся экспериментальных (в широком смысле этого слова )данных. Здесь безусловно нужна как определенная общематематическая подготовка, так и безукоризненное владение данным конкретным методом математического анализа, используемого в исследовании ( несмотря на наличие компьютерного варианта). Математическая подготовка специалиста — нематематика должна обеспечить ему способность полноценно освоить алгоритм использования данного математического метода. Мне кажется , именно такую математическую подготовку и должно получать большинство наших студентов. Другая задача состоит в выборе математического метода, который бы наиболее адекватно, корректно, тонко «приурочено» соответствовал природе и характеру полученного в эксперименте психологического материала. Решение этой , очень творческой и профессионально важной задачи требует такого знания и математики , и психологии, которое предполагает не только понимание предмета ,но и его чувствование. Такой специалист должен быть одновременно и первоклассным психологом и первоклассным математиком. Существующая система обучения и профессионализации студентов на нашем факультете не в состоянии готовить специалистов такого рода. Это вообще во многом задача не очень реалистичная. Выход я вижу , во первых, в создании консультативного математического центра, объединяющего всех математических психологов факультета – математиков, пришедших в психологию и психологов, профессионально осваивающих математику. Такой центр , наряду с исследовательской деятельностью в области математической психологии ,осуществлял бы консультативную функцию и аналитическую работу ,сотрудничая с психологами разных профилей. Я убеждена ,что профессиональный уровень математического анализа психологических данных может быть обеспечен только в творческом контакте двух профессионалов — математика и психолога.
Вторая возможность состоит в их объединении в одном лице, способном стать и профессионалом психологом и профессионалом математиком. Мне очень импонирует идея Митиной Ольги
Валентиновны : на факультете необходимо создать Отделение математической психологии, на который можно было бы отбирать по особой программе вступительных экзаменов ребят ,способных к математике и имеющих вкус к психологии, и которым можно было бы обеспечить качественное образование как математическое (силами Мехмата МГУ), так и психологическое.
А пока, необходимый профессиональный уровень применения математических методов в психологии может быть обеспечен , по моему мнению, только творческим союзом двух профессионалов – математика, владеющего психологией настолько, чтобы понимать психолога и психолога , владеющего математикой настолько ,чтобы понимать математика.

P.S. Уже четыре года занимаюсь проблемами профессионального становления наших студентов , поэтому с большим вниманием читаюкомментарии. Они мне все интересны и понятны. Та же обеспокоенность проблемами учебного процесса на факультете,что и в ответах опрошенных мною многих студентов разных курсов. Это очень радует.

С уважением Е.П.

Я аспирантка 2 года психфака МГУ.
Поскольку я учусь на кафедре психологии образования и педагогики, обсуждаемая проблема мне интересна не только как недавнему студенту, но и как, в некотором смысле, профессионалу.
Я, к сожалению, не могу однозначно присоединиться ни к одной из указанных причин. Они, на мой взгляд, несколько разные по своему значению.

Причины 2 (невостребованность математики преподавателями) и 3 (доминирование нематематизированных методов в современной практической психологии) — чисто внешние. Они важны, но принципиально от решения соответствующих проблем ничего не изменится. Можно и аттестацию препов проводить, и делить студентов на исследователей и практиков — но это не решит содержательную проблему — чему и как учить в мат. дисциплинах. Плюс само по себе организовать аттестацию или дифференцировать обучение — дело сложное и это нужно отдельно обсуждать.

Причина 4 (снижение уровня матподготовки абитуриентов) — тоже внешняя (хотя это и не так очевидно). Но реально даже если мы усложним экзамен или разделим только поступивших студентов на группы по их уровню — это не снимет проблемы чему учить. Да и само деление на группы по уровню (странно, что это всеми поддерживается!) очень проблематично. Что будет с теми студентами, которым в школе с математикой не повезло, но и желание и возможность учиться у них есть (вспомним про зону ближайшего развития)? Плюс часто слабым группам дают и слабых преподавателей.
Основной, на мой взгляд, причиной является дидактическая, но не в том виде, как она представлена в статье. Почему здесь все свелось к абстрактности? И в качестве решения — насышение «примерами из жизни»? Кто-то, может, уже не помнит, но такое решение предлагал еще Я.А. Коменский в 17 веке. Как будто с тех пор ни в педагогике, ни в психологии ничего не изменилось! Совершенно согласна с теми, кто предлагает «отвечать на заданные вопросы» — т.е. перенести матем. дисциплины на более старшие курсы, организовать иссл. проекты. Но есть еще одна проблема, о которой здесь не упоминали (а она, мне кажется, одна из центральных). Это проблема соотношения разных матем. курсов между собой. Почему бы преподавателям, раз уж они поставили эту проблему, не собраться между собой и не обсудить некоторую общую логику всех читаемых ими курсов? Почему, к примеру, сначала преподаются стат. методы, и только потом — эксперименталка? Ведь логика реального исследования в психологии прямо противоположная! Да и само содержание всех курсов нужно подкорректировать именно в связи и в соотношении с другими.

Что касается Вашей, А.Г., точки зрения. Я не совсем понимаю, почему из того, что уровень знаний наших студентов низкий, делается вывод, что необходимо совершенствовать, прежде всего, систему контроля? А само содержание обучения? Ведь контроль и содержание тесно взаимосвязаны. Думаю, правильнее идти от реальных задач, стоящих перед выпускником факультета (исслед., практических, педагогических). Исходя из них можно продумать и само содержание, и способы контроля. Тесты, конечно, гораздо более объективны, чем традиционные экзамены, но что умеет выпускник, хорошо сделавший тест? Разве тесты могут оценить умение проводить грамотный анализ литературы, умение планировать эмпирическое исследование или выполнять какую-то практическую деятельность? Потому проблемы с математикой и так заметны, что совершенно понятны реальные задачи, которые с помощью математики нужно уметь решать. Думаю, нужно начать хотя бы с этих предметов, потому что перестроика всего — дело довольно сложное и пока я с трудом представляю, насколько факультет в силе это осуществить. А жалко

Я аспирантка 2 года психфака МГУ. Поскольку я учусь на кафедре психологии образования и педагогики, обсуждаемая проблема мне интересна не только как недавнему студенту, но и как, в некотором смысле, профессионалу
Я, к сожалению, не могу однозначно присоединиться ни к одной из указанных причин. Они, на мой взгляд, несколько разные по своему значению.

Причины 2 (невостребованность математики преподавателями) и 3 (доминирование нематематизированных методов в современной практической психологии) — чисто внешние. Они важны, но принципиально от решения соответствующих проблем ничего не изменится. Можно и аттестацию препов проводить, и делить студентов на исследователей и практиков — но это не решит содержательную проблему — чему и как учить в мат. дисциплинах. Плюс само по себе организовать аттестацию или дифференцировать обучение -дело сложное и это нужно отдельно обсуждать.

Причина 4 (снижение уровня матподготовки абитуриентов) — тоже внешняя (хотя это и не так очевидно). Но реально даже если мы усложним экзамен или разделим только поступивших студентов на группы по их уровню — это не снимет проблемы чему учить. Да и само деление на группы по уровню (странно, что это всеми поддерживается!) очень проблематично. Что будет с теми студентами, которым в школе с математикой не повезло, но и желание и возможность учиться у них есть (вспомним про зону ближайшего развития)? Плюс часто слабым группам дают и слабых преподавателей.

Основной, на мой взгляд, причиной является дидактическая, но не в том виде, как она представлена в статье. Почему здесь все свелось к абстрактности? И в качестве решения — насышение «примерами из жизни»? Кто-то, может, уже не помнит, но такое решение предлагал еще Я.А. Коменский в 17 веке. Как будто с тех пор ни в педагогике, ни в психологии ничего не изменилось! Совершенно согласна с теми, кто предлагает «отвечать на заданные вопросы» — т.е. перенести матем. дисциплины на более старшие курсы, организовать иссл. проекты. Но есть еще одна проблема, о которой здесь не упоминали (а она, мне кажется, одна из центральных). Это проблема соотношения разных матем. курсов между собой. Почему бы преподавателям, раз уж они поставили эту проблему, не собраться между собой и не обсудить некоторую общую логику всех читаемых ими курсов? Почему, к примеру, сначала преподаются стат. методы, и только потом — эксперименталка? Ведь логика реального исследования в психологии прямо противоположная! Да и само содержание всех курсов нужно подкорректировать именно в связи и в соотношении с другими.

Что касается Вашей, А.Г., точки зрения. Я не совсем понимаю, почему из того, что уровень знаний наших студентов низкий, делается вывод, что необходимо совершенствовать, прежде всего, систему контроля? А само содержание обучения? Ведь контроль и содержание тесно взаимосвязаны. Думаю, правильнее идти от реальных задач, стоящих перед выпускником факультета (исслед., практических, педагогических). Исходя из них можно продумать и само содержание, и способы контроля. Тесты, конечно, гораздо более объективны, чем традиционные экзамены, но что умеет выпускник, хорошо сделавший тест? Разве тесты могут оценить умение проводить грамотный анализ литературы, умение планировать эмпирическое исследование или выполнять какую-то практическую деятельность? Потому проблемы с математикой и так заметны, что совершенно понятны реальные задачи, которые с помощью математики нужно уметь решать. Думаю, нужно начать хотя бы с этих предметов, потому что перестроика всего — дело довольно сложное и пока я с трудом представляю, насколько факультет в силе это осуществить. А жалко

Уважаемые коллеги, предлагаю обсудить содержание курса «математические методы в психологии» уже сейчас. Ведь общий курс для всех студентов необходим все равно, даже если будет создан математический консультационный центр. Давайте пока оставим в стороне такие вопросы, как проверка нормальности распределения и глубокое понимание процедуры проверки статистических гипотез. Предположим, что все это студенты уже знают (а если не знают, то хотя бы знают, что это следовало бы знать). Какие конкретно методы должны изучить студенты? Может быть эти: описательная статистика, корреляционный анализ, различия между распределениями, различия между группами, различия между смежными выборками, факторный и кластерный анализ? Каково ваше мнение?

Здесь, конечно, не имелось ввиду, что этим надо ограничиться. Но ведь надо же расставить приоритеты и акценты. Какие методы представляются вам наиболее актуальными?

Для любителей мат методов… В психологии математики надо ровно столько сколько надо и не более того… В Латвийском Университете при помощи «игры» с мат методами доказывается, что русске более маскулинны а латыши феминны, что женщины обладают большей «силой» любви, чем мужчины… На мат методы выделено 12 кредитных пунктов в общем количестве всех курсов почти восьмая часть… Надо прежде всего научить методологии научного исследования… А что касается разумной необходимости, то по моему она лежит в способности расчитать моду, стандартное отклонение, линейную и ранговою кореляцию и простейшие арифметические показатели — среднее значение, ранговое место …. Хотя тот, кто чувствует в себе любовь к математическим методам может познавать и больше…. Психология была, есть и будет гуманитарной наукой а формализированные математические коэфициенты не совместимы с понятием «Души»…

Уважаемый Александр Георгиевич! Хочу ответить на вопрос, содержащийся в названии Вашей статьи: «Нуждается ли кто-нибудь в переменах?» Вы его задали в отношении математической подготовки наших студентов .Я располагаю достаточно большим статистическим материалом (10 опросов,свыше 600 студентов ,свыше 4000 ответов на открытые вопросы ,плюс материалы интерактивного общения в Интернете , начиная с 2002г.) ,содержащем информацию о проблемах обучения и профессионализации , с которыми имеют дело студенты на нашем факультете. Могу со всей ответственностью заявить, что в переменах не только в матподготовке , а главное ,в профессиональной ( матподготовка –это небольшая часть ее ) подготовке очень заинтересованы студенты факультета психологии МГУ. Извините за нескромность, но Вы можете убедиться в этом, если познакомитесь с высказываниями наших студентов, которые я щедро привожу в первых трех своих статьях на эту тему) ,опубликованных в «Вестнике» ( № 4 ,2004г. ; № 2,2005г.; № 1, 2006).
К счастью ,благодаря организационным усилиям А.И. Донцова и теперь Ю.П.Зинченко, а также реальным изменениям, –начиная с прошлого года, -в работе и взаимодействии сотрудников кафедры общей психологии со студентами первого курса ( и в этом очень большая заслуга Б.С.Братуся) ситуация понемногу начинает меняться. Но это еще очень малые и первые признаки перемен. Вот почему я приветствую Вашу инициативу и очень радуюсь развернувшейся здесь дискуссии. Хочется надеяться что она перерастет в серьезный разговор, ,а главное в позитивный практический результат на факультете.

С уважением, Е.П.

Уважаемый Александр Георгиевич,
спасибо за поднятие давно наболевшей темы.

Я, как и Стас Колесников, в настоящее время нахожусь как Вы выразились «за бугром».

Поэтому позволю себе ответить на Вашу реплику Стасу Коленикову (надеюсь, что он не будет возражать).

Вы пишете:
У меня давно сложилось впечатление (информации от наших бывших выпускников, работающих, как и Вы, на Западе), что количественная аргументация выводов и рекомендаций все еще в большом почете («все еще» я написал потому, что есть тенденции к нигилизму в этом вопросе и на Западе).

Безусловно количественная аргументация занимает привилигированное место в научном западном мире. Но не все так однозначно. Тенденций к нигилизму, о которых Вы пишите, я, как таковых, не встречала. Скорее осторожный подход к выводам. Ученые, как правило, стараюстся найти разумный компромисс между этими двумя подходами. Глупо утверждать, что мы можем познать личность только с помошью математических методов, как и то, что ее познание — это совокупность инсайтов. Наверное, верно нечто среднее.

Вы пишите:
Но… У Вас насколько я знаю, в силу определенного уровня сытости, можно себе позволить узкую специализацию – заниматься наукой (хотя бы и прикладной) и не слишком задумываться в этом случае о судьбе практиков.

Позволю себе категорически с Вами не согласиться. Дело здесь не «в сытости», как Вы выразились. Как-то вот принято у нас считать, что ученые на Западе, как сыр в масле катаются, простите за выражение. Это далеко не так. Могу себе позволить утверждать это, как человек находящийся в этой среде. Проблема здесь глубже…
Видите ли… на западе слабо представляют то, как можно продать или использовать то, что научно не было доказано и оппробировано. Здесь вопрос о КАЧЕСТВЕ работы стоит очень четко. Наука и практика здесь связаны, так сказать, непосредственно. Если Вы предоставляете инструментарий, который не был проверен, он не даст результатов и «практики» это очень быстро поймут и более к Вам не обратятся. Так что помимо Вашей репутации (которая определяет если не все в Вашей карьере, то многое) пострадает еще и Ваше финансовое положение, т.к. методы на Западе стоят денег и не малых.

Вы пишите:
мне хотелось бы Вас попросить поделиться тем, как организован контроль образовательных достижений у Вас.

Все зависит от страны. Но, как правило, это те же, что и у нас, экзамены. Но (!) и в этом отличие, все они, как правило, письменные. Подход очень формальный: решил задачу — сдал, нет-на пересдачу. Соответственно и поощрений (как посещение всех лекций и выполнение дом. заданий) нет или они минимальны, как и рассуждений о том, что ХОЧЕТ учить студент. Есть программа, которую нужно выполнить. Если кому-то что-то не нравится или он не хочет учить, это его личный выбор. Университет никого не держит. Нехватки желающих поступить в последние годы не наблюдается… Скажете авторитарно? Соглашусь с Вами. Но это личный выбор образовательной политики страны, которая хочет выпускать специалистов высокого класса, а не прикрываться мнимыми причинами, что «студент нынче не тот, как раньше».

Александр Георгиевич! Из всех выделенных вами проблем, главными я считаю две — это «Дидактические причины» и «Невостребованность математики преподавателями других курсов и научными руководителями курсовых и дипломных работ». Для решения этих проблем руководство нашего факультета более 2 лет назад специально назначила человека (преподавателя) курировать этот вопрос. Данный человек, помимо ведения предмета «математические методы в психологии» на 2 курсе, консультирует преподавателей и студентов других курсов. Требования по мат. статистике с каждым курсом, начиная со 2-го, в курсовых работах ужесточаем. 5 курсу в этом году также был проведен укороченный курс по мат. статистике И на защите дипломных работах это дало ощутимый результат. Руководством также был положен конец спорам о нужности/ненужности данного предмета студетам и преподвателям.

Здравствуйте, Александр Георгиевич!

Читала не все предыдущие комментарии, может случится, что повторюсь. Но ведь
для статистики — это даже лучше.
Мой взгляд на иерархию причин.

# В качестве базовой проблемы я вижу мотвацию. Точнее ее отсутствие или ее
«кривость». В вашем списке причин это причины №2 и №3. А №1 на мой взгляд,
есть переформулировка этих двух на менее глубоком уровне анализа.

Т.е. студенты НЕ понимют, зачем им математика и зачем учить то, что
а) так сложно учить,
б) не престижно знать (см. ваш пункт №3 — «антигуманные методы»
в) все равно можно сдать на халяву (пункт №5).
Преподаватели, видимо, тоже этого не знают, а потому студентам не из чего
менять свою точку зрения.

=> Для усвоения предмета необходимо, чтобы оба звена (даватели знания и
приниматели знания), ну, в крайнем случае, хотя бы одно звено из этих
двух, четко или нечетко зачем им это нужно, и причина должна быть для
них значимой и весомой.

# Еще момент: наличие определенного разрыва в сознании. Есть представление,
что математику можно либо ЗНАТЬ, либо НЕ ЗНАТЬ. По принципу «все или
ничего». Это тоже сказывается на мотивации и поведении.

# Уакзанный вами пункт №4 вызывает искреннее:
Поскольку у меня есть опыт обучения зарубедом в средней школе могу сказать,
что пока (т.е. на состояние 7-8 лет назад) мы там уровень держим. Нашим
детям намного легче учиться математике в школах Гремании, Франции и США. Нас
там считали в этом смысле вундеркиндами. Тем больнее мне видеть, как в нашу
систему образования привносится то, что снижает это качество подготовки
(допускаю, что это все же необходимо для других целей) и как выбрасывается
ПРИ ЭТОМ все то, что уже реально работало. Т.е. в крайнем выражении эта
точка зрения выглядит так: копируем минусы западной/американской
системы, и выбрасываем свои плюсы. Очень даже допускаю, что все
сложнее. Но вы же просили точку зрения с места. С моего места выглядит так.
((8

# И пункт №5.
Не могу молчать. Самая искренняя радость осталась в моей памяти от
экзаменов, которые отражили РЕАЛЬНЫЙ и достаточно ЖЕСТКИЙ контроль за моими
знаниями. Было особенно радостно получить РЕАЛЬНУЮ обратную связь. Ну и,
разумеется, особенно было приятно таки получить пятерку (причем одну из
немногих… т.е. тот самый смысл слова «отлично».
Такие примеры на нашем факультете есть. Я думаю, что эта радость была бы
невозможна без моей ВНУТРЕННЕЙ мотивации. Но и ее тоже посчастливилось
где-то «подцепить». Все таки на нашем факультету можно учиться!!!

=> Если вводить жесткий контроль без соответствующей мотивации, то будем
больше уныния, чем пользы.

Хорошо разглагольствовать, пока ничего конкретно делать не надо.
Александр Георгиевич, может есть конкретный проект? Я бы предпочла
примериваться к нему, а не к рассуждениям.

---------------

Н.С,

Уважаемые участники обсуждения!

Я продолжаю со своей стороны заинтересованно читать все поступившие отклики.

Персонально хотелось бы отметить сообщение Елены Петровны Кринчик и Яны, поделившейся опытом контроля знаний в западном вузе.

Елена Петровна! Я ценю тот молодежный дух, который Вам по-прежнему не изменяет. А именно — оптимистический взгляд на тот уровень заинтересованности в проблеме, который демонстрируют сами студенты. Но в какой мере участники этого форума являются типичными представителями студенчества, это для меня еще вопрос.

Яна, мне, конечно, хорошо известно, что на Западе доминируют письменные формы приема экзаменов. Такая форма позволяет в случае апелляции (подозрения в субъективности оценивания) прибегнуть к повторной независимой проверки письменной работы. В отличие от устного экзамена, который на Западе считается малообъективным в силу своей недокументированности. Но… представьте себе, какой процент наших студентов, в ситуации письменного экзамена прибегнут к банальной тактики — к списыванию?

С уважением,
А.Г.Шмелев

Проблема, которая обсуждается в статье и в комментариях, важна не только с содержательной (качество знаний, качество курсовых и дипломных работ), но и с формальной точки зрения — уровень общей культуры выпускников факультета. Знание матметодов — это не только умение пользоваться ими, но и умение адекватно воспринять текст другого автора, который ими пользовался, т.е. это определенный язык, на котором общаются профессионалы.
На этом моменте я бы хотела остановиться подробнее. Очень часто в обсуждении вопроса матметодов в психологии поднимался вопрос «ЗАЧЕМ». В этом семестре я вела курс «Количесвенный анализ данных в психологии» на факультете Психологического консультирования МГППУ. Данный факультет готовит в первую очередь психологов-практиков, поэтому одной из основных своих задач я видела необходимость донести до студентов, что использование матметодов — это не сугубо научная прерогатива, а использование определенного языка для получения нового знания. Мне кажется очень важным объяснить студентам, что математика дает нам возможность от некоторых утверждений о психической реальности перейти посредством языка математических операций к новым утверждения о той же реальности, т.е. расширить и обогатить наше именно психологическое знание. Конечно, язык математики не является единственно возможным. Наряду с ним используются различные качественные методы анализа. Но ведь, когда у нас в холодильнике есть куриные яйца, наша жизнь будет намного разнообразнее, если мы умеем готовить их несколькими способами и сможем воспользоваться роскошью выбрать именно тот, который нас на данный момент наиболее удовлетворит.
Основным своим достижением в рамках этого курса я считаю появление исследовательского азарта у студентов при выполнении практических заданий. А этот исследовательский азарт возник только в результате того, что студенты реально видели прирост знания, реально открывали для себя что-то новое из казалось бы вполне понятных и тривиальных данных.

На факультете ПК МГППУ в рамках общего психологического практикума студентам дается задание провести свое исследование с последующей математической обработкой данных. Схема исследования и материал обсуждаются в рамках практикума, а обработка данных частично идет в рамках курса «Количесвтенный анализ данных». К сожалению, в реальной практике полностью обработать индивидуальные данные в рамках курса не получилось из-за организационных сложностей (нестыковка программ, временные ограничения и т.д.), но все желающие могли дополнительно получить консультации и на занятиях и во внеучебное время (это была моя собственная инициатива, принесшая определенные плоды).
Идея описанного совмещения в учебном плане дисциплин с соответствующими программами представляется мне наиболее продуктивной. На мой взгляд, к дуэту практикума и количественного анализа данных необходимо также подключать курс Экспериментальной психологии, в рамках которого студент получает основные знания о планировании исследований. Но для реального воплощения данной идеи необходимо сотрудничество преподавателей для разработки общей программы, корректировка учебных планов, а следовательно, в первую очередь, заинтересованность самих преподавателей в том, чтобы студенты овладели описанным выше способом получения нового знания.

МЧ

Здравствуйте! У меня практический вопрос. Я в свое время на психфаке не освоила статистику (с матаном все было чудно, а потом сменился преподаватель и…хотя в школе в математическом смысле я была отличницей-олимпиадницей и никогда у меня с этим проблем не было). Теперь для работы мне необходимы статистические знания. Изучать статистику самостоятельно по книжкам — сложно. Может есть какие-то курсы?

[i]58 Алена (гость) 29.06.2006 20:40

Здравствуйте! У меня практический вопрос. Я в свое время на психфаке не освоила статистику (с матаном все было чудно, а потом сменился преподаватель и…хотя в школе в математическом смысле я была отличницей-олимпиадницей и никогда у меня с этим проблем не было). Теперь для работы мне необходимы статистические знания. Изучать статистику самостоятельно по книжкам — сложно. Может есть какие-то курсы?[/i]

Алена, у меня была примерно такая же ситуация. Сидел на лекциях, которые читали преподаватели с мехмата, и ничего не понимал. Думал, не дано мне, и все тут. Но потом прочитал книгу Елены Васильевны Сидоренко «Методы математической обработки в психологии» (как жалею, что не получил автограф, надо будет получить, Елена Васильевна бывает в Москве) и [b]ВСЕ ПОНЯЛ[/b]. А после этого и полез в основы. Учебник Гмурмана по теорверу и матстату был освоен на ура. Курс О.В. Митиной тоже пошел крайне гладко (кстати, советую ее книгу «Факторный анализ для психологов» — все равно что Гегель для чайников ). После книги Е.В. Сидоренко ни Суходольский, ни Айвазян, ни Гусев, ни Митина-Михайловская уже не кажутся страшными непонятными вещами, которые доступны посвященным. Елена Васильевна умеет доходчиво объяснять сложные вещи

В последние два-три года вышло несколько учебников для гуманитариев. Посмотрите Кричевца (с соавт.), Наследова. Возможно, и они вам помогут, но я их не читал.

[i]58 Алена (гость) 29.06.2006 20:40

Здравствуйте! У меня практический вопрос. Я в свое время на психфаке не освоила статистику (с матаном все было чудно, а потом сменился преподаватель и…хотя в школе в математическом смысле я была отличницей-олимпиадницей и никогда у меня с этим проблем не было). Теперь для работы мне необходимы статистические знания. Изучать статистику самостоятельно по книжкам — сложно. Может есть какие-то курсы?[/i]

Алена, у меня была примерно такая же ситуация. Сидел на лекциях, которые читали преподаватели с мехмата, и ничего не понимал. Думал, не дано мне, и все тут. Но потом прочитал книгу Елены Васильевны Сидоренко «Методы математической обработки в психологии» (как жалею, что не получил автограф, надо будет получить, Елена Васильевна бывает в Москве) и [b]ВСЕ ПОНЯЛ[/b]. А после этого и полез в основы. Учебник Гмурмана по теорверу и матстату был освоен на ура. Курс О.В. Митиной тоже пошел крайне гладко (кстати, советую ее книгу «Факторный анализ для психологов» — все равно что Гегель для чайников ). После книги Е.В. Сидоренко ни Суходольский, ни Айвазян, ни Гусев, ни Митина-Михайловская уже не кажутся страшными непонятными вещами, которые доступны посвященным. Елена Васильевна умеет доходчиво объяснять сложные вещи

В последние два-три года вышло несколько учебников для гуманитариев. Посмотрите Кричевца (с соавт.), Наследова. Возможно, и они вам помогут, но я их не читал.

[i]58 Алена (гость) 29.06.2006 20:40

Здравствуйте! У меня практический вопрос. Я в свое время на психфаке не освоила статистику (с матаном все было чудно, а потом сменился преподаватель и…хотя в школе в математическом смысле я была отличницей-олимпиадницей и никогда у меня с этим проблем не было). Теперь для работы мне необходимы статистические знания. Изучать статистику самостоятельно по книжкам — сложно. Может есть какие-то курсы?[/i]

Алена, у меня была примерно такая же ситуация. Сидел на лекциях, которые читали преподаватели с мехмата, и ничего не понимал. Думал, не дано мне, и все тут. Но потом прочитал книгу Елены Васильевны Сидоренко «Методы математической обработки в психологии» (как жалею, что не получил автограф, надо будет получить, Елена Васильевна бывает в Москве) и [b]ВСЕ ПОНЯЛ[/b]. А после этого и полез в основы. Учебник Гмурмана по теорверу и матстату был освоен на ура. Курс О.В. Митиной тоже пошел крайне гладко (кстати, советую ее книгу «Факторный анализ для психологов» — все равно что Гегель для чайников ). После книги Е.В. Сидоренко ни Суходольский, ни Айвазян, ни Гусев, ни Митина-Михайловская уже не кажутся страшными непонятными вещами, которые доступны посвященным. Елена Васильевна умеет доходчиво объяснять сложные вещи

В последние два-три года вышло несколько учебников для гуманитариев. Посмотрите Кричевца (с соавт.), Наследова. Возможно, и они вам помогут, но я их не читал.

Здравствуйте. Мое мнение, наверное будет не столь развернутым, как многие, но постараюсь, чтобы было понятно.
Как я считаю, основная причина это качество преподавания материала, время его преподавания.
Безусловно, преподавание сложного предмета на первых курсах, когда большинство студентов мыслят еще школьными понятиями — это не правильно. С другой стороны, перенос предмета на старшие курсы чреват тем, что его просто формально сдадут и благополучно забудут. Я считаю, что введение его должно быть привязано к началу практических занятий, чтобы студенты, занимаясь непосредственно психологией, повторяли и математику. Для этого можно было бы внести пункт мат.обработки, как обязательный, в практическую работу. Это поможет студентам в будушем при выполнении своих рабочих обязанностей.
Нельзя также обойти вниманием и уровень подготовки школьников. Он, как вы знаете, оставляет желать лучшего.

А ведь действительно уже есть хорошие учебники, признанные всеми. Например, Наследов. Поэтому плохое качество преподавания – не отговорка. Можно разобраться в методах математической статистики даже и не посещая занятия. Но большинство студентов по природе таковы, что они не смогут заставить себя изучать математические методы, если знают, что система контроля не является независимой, объективной, справедливой и жесткой.

Я выпускник 2003 года, клиническая психология. Очень сейчас эта тема для меня актуальна стала, поскольку часто в работе требуется если не знание каких-то сложных вещей из матстатистики, то хотя бы понимание терминов, используемых в количественных исследованиях. Мотив появился , и теперь приходится самому по книжкам учить. Хорошо еще во время учебы приобрел книгу Ермолаева «Математическая статистика для психологов».

Причины своего низкого знания вижу в следующих вещах. Если сделать объективную ретроспективу так сказать.

1) Собственное активное нежелание учить данный предмет, который в те далекие годы казался абсолютно ненужным и насильно навязываемым в угоду университетского разностороннего образования. Отсутствие какой-либо мотивации учить этот предмет. Как же я был неправ…

2) Отвратительное (по-крайней мере, для психфака) преподавание. Даже фамилия преподавателя запечатлилась — Михайловская. То, что она говорила, для меня и многих моих однокурсников было филькиной грамотой, очень сложно понимаемой. Бубнилово типа «Дисперсия, рессеяние точек…. и тд и тп» А что мне с этого рассеяния?! Ну не могу я его понять без адекватных примеров, что мне застрелиться что ли?! Тут я полностью согласен с А.Г. Шмелевым (кстати, его лекции были очень интересны).
На зачетах и экзаменах, когда она видела, что студент ничего не понимает, она спрашивала, а что же вы не просите ничего уточнить на занятиях? А что тут уточнять? Когда студенты делали робкие попытки что-то спросит, она очень вежливо и без какого-то недовольства …. повторяла то же и так же, как объясняла до этого и спрашивала «Ну что теперь ясно?» После этого спрашивать-переспрашивать желание пропадало напрочь. А вот с экзаменами зато у нее было всё в порядке и жестко, никаких четверок за незнание. По-моему, на этот предмет пересдач было больше всего (после конечно незабвенного курса «Внимание и память» )

3) Насчет невостребованности на самом факультете никак не могу согласиться. Никогда не слышал, чтобы кто-то из преподавателей говорил, что мат методы не нужны. Напротив, нам их очень рекламировали, когда началась специализация. Тхостов (завкафедрой) прямым текстом говорил, что диплом без матстатистики — это не диплом, и я с ним согласен. Научный руководитель мой (Ениколопов) тоже того же мнения был. А аспирант, который мне с дипломом помогал (Лебедев, по-моему) так вообще вроде бы преподавал мат методы, но я не уверен.

4) Насчет снижения уровня матподготовки могу сказать только про себя. Когда я выпускался из школы, у меня была твердая объективно заслуженная четверка. Но когда начались ЭТИ лекции, я начал очень сильно сомневаться в своей математической вменяемости.

5) По поводу контроля обучения — очень скользкий момент )) То, что обучение частично «халявное» это не секрет, но не у всех преподавателей. Возьмите Дормашева, Капустина, Иванникова и т.д. Но в психологии достаточно большая ее часть выпускает специалистов, которым действительно НЕ НУЖНЫ матметоды — психологическое консультирование, личная диагностика, и т.д. Если отсеивать всех абитуриентов, а потом и студентов по признаку владения матстатом, то практическая психология, я уверен в этом, потеряет много людей, которые умеют эмпатически слушать, сопереживать, чувствовать клиента или пациента.

Ответ Евгению
Евгений, по правилам конструктивной критики надо и что-то хорошее сказать.
А математику у нас преподавали несколько преподавателей, и не все было так уж плохо.
По-моему, в вузе надо многое осваивать самостоятельно, это вам не начальная школа, где все должны разъяснить досконально и еще всех проверить, все ли все поняли. Я уже говорила на этом форуме про то, что в технических вузах, например,считается нормальным, если многое в лекции непонятно, студенты сами после лекции разбираются.

Ответ Евгению
Евгений, по правилам конструктивной критики надо и что-то хорошее сказать.
А математику у нас преподавали несколько преподавателей, и не все было так уж плохо.
По-моему, в вузе надо многое осваивать самостоятельно, это вам не начальная школа, где все должны разъяснить досконально и еще всех проверить, все ли все поняли. Я уже говорила на этом форуме про то, что в технических вузах, например,считается нормальным, если многое в лекции непонятно, студенты сами после лекции разбираются.

Еще в 19 веке, немецкий математик и преподаватель Ф. Клейн твердо был уверен, что абстрактное мышление у школьников начинает(!) развиваться только в старших классах. Современным психологам лучше знать, конечно…

Есть еще одно предположение, почему матстат плохо идет в массах — отсутствие нормальных учебников. Возможно принципиальное отсутствие учебников на руках?! (Сам хочу эту проблему иследовать в инете&hellip Не знаю, как сейчас, а в моей школе приходилось учиться по Савельеву. Сейчас, «восстанавливая» в памяти матстат по нему, волосы встают дыбом. Не удивительно, что есть большие пробелы.

Интересный опыт преподавания мат. методов есть в Военном университета. Там любая тема строится на примерах. Преподаватель, п-к Костров, прямо на занятии вычеслил очередное место тер. акта. До сих пор помню фразу- «частотные характеристик признаков способствующих взрыву», и через пару дней, бах — взрыв на «Пушкинской». Я эту лекцию потом переписал со всех конспектов, кто писал. http://www.milpsy.effcon.ru/forum/topic.php?forum=3&topic=3&v=#1151961621

Кстати, обратите внимание: обсуждение этой актуальной темы идет только на неформальном уровне. Да, учебники по математической статистике для психологов есть. Но нет литературы, статей, докладов на научных конференциях, которые были бы специально посвящены проблемам в этой области.

Уважаемые участники обсуждения!

Я внимательно прочитал все отклики вплоть до №69 (правда, тут некоторые «дсублировались» по техническим причинам). ХОчу поделиться, что я испытываю двойственное чувство:

с одной стороны, очень приятно видеть, что тема волнует, люди активно делятся и своими воспоминаниями о том, как они осваивали математику на факультете, и своими предлоежниями;

с другой стороны, немножко досадно (хотя впрочем и ожидаемо) еще раз увидеть, что вполне разумные люди не понимают, что почему именно фактор контроля я вижу одним из важнейших из числа тех, на которые реально можно воздействовать, чтобы быстро изменить ситуацию к лучшему.

Когда я говорю о том, что традиционные формы контроля (устные и письменные экзамены) следует ДОПОЛНЯТЬ тестовой формой контроля, я не имею в виду, что:

а) традиционные формы надо отменить вовсе,
б) само преподавание математики следует оставить «как есть»,
в) отчислить с факультета всех студентов, кто не может освоить матстат,
г) всех надо «стричь под одну гребенку» — подвергать одинаковой
по стилистике и дидактике системе преподавания матстатистики и
смежных математических дисциплин.

Почему нужны тесты? Для того, чтобы:

а) преодолеть фактор откровенной халтуры в виде списывания на экзаменах:
тесты позволяют преподавателям без излишных эмоциональных затрат
поставить низкий балл (тройку по нынешней шкале) тем,
кто не знает математики на четверку; при этом они не отчисляются с
факультета, но получают во «вкладыше к диплому» более справедливую
оценку их уровня;

б) насытить программу математики такими контрольными вопросами,
которые бы опирались на примеры ПРИМЕНЕНИЯ математического
знания; для этого, конечно, необходимо, чтобы в изготовлении
тестовых заданий принимали участие не только чистые математики
(с мехмата), но психологи с опытом реального применения матметодов
для решения практических задач.

Работа над банком тестовых заданий — это форма кооперации математиков
и психологов. А пока такой кооперации нет, страдают все! (((

Извините, еще забыл дописать про то, зачем нужны тесты:

в) Тесты позволяют более объективно и быстро (без особых
расходов на сложные процедуры, на которые у препов
нынче не хватает времени) разделить студентов на тех,
кто еще как-то готов усваивать матзнания на абстрактно-символическом,
алгебраическом уровне, и тех, кто воспринимает только конкретные, по-существу
лишь арифметические процедуры и чувствителен только к простым
геометрическим аналогиям.

Сколько процентов студентов факультета, по вашим оценка, коллеги,
находятся к моменту поступления на факультет на более высоком
уровне, то есть, могут быть отнесены к первой группе?

Таким образом, может быть, и хорошо, что я забыл включить этот пункт
в основной перечень. Потому что тут возникает еще один вопрос к участникам
дискусси.

Да, судя по некоторым признакам эта дискуссия подходит к своему завершению. А жаль…

мне кажется что в этом году вступительный экзамен по математике прошли только те у кого не возникнет вопроса : « зачем нужна математика?»
надеюсь некоторые из абитуриентов умеют даже ею думать
а еще если перетянуть часть работ по искусственному разуму из кибернетики в психологию …….

Александр Георгиевич,

сожалею за опоздание с ответом.

Вы пишете:
Но… представьте себе, какой процент наших студентов, в ситуации письменного экзамена прибегнут к банальной тактики — к списыванию?

Как я уже упоминала, система оценивания на Западе очень авторитарна. За «списывание» просто выгоняют с экзамена. И на пересдачу в сентябре (если речь идет, например, о летней сессии). Еще раз «поймали» — «прощай университет». Студенты боятся и не списывают. Другой вопрос — организация. На экзамене, как правило, присутствуют 1-2 наблюдателя, которые помогают преподавателю следить за процессом.

Александр Георгиевич,

сожалею за опоздание с ответом.

Вы пишете:
Но… представьте себе, какой процент наших студентов, в ситуации письменного экзамена прибегнут к банальной тактики — к списыванию?

Как я уже упоминала, система оценивания на Западе очень авторитарна. За «списывание» просто выгоняют с экзамена. И на пересдачу в сентябре (если речь идет, например, о летней сессии). Еще раз «поймали» — «прощай университет». Студенты боятся и не списывают. Другой вопрос — организация. На экзамене, как правило, присутствуют 1-2 наблюдателя, которые помогают преподавателю следить за процессом.

Александр Георгиевич,

повторюсь, я к психологии -- сбоку припёка. На методы, применяемые в психологии, я смотрю со своей статистической колокольни: за кластерным анализом нету вероятностного пространства; модели структурных уравнений интересны, но на них навешано очень много ерунды, которая с матстатистикой не имеет ничего общего, вроде индексов качества подгонки; хваленые модели item response -- это несколько усложненная логистическая регрессия со случайными эффектами; а кронбаховская альфа так и вовсе мера непонятно чего, потому что ни один реалистический тест не удовлетворяет равенству факторных нагрузок и дисперсий ошибок.

Ну, ладно, по существу вашего вопроса -- контроль образовательных достижений. Я бы сказал, что основной способ контроля -- это репутация выпускников на рынке труда. Что обычно означает -- в какие университеты попали выпускники данной Ph.D.-программы. Если в хорошие -- значит, сильная программа. Возможно, что-то похожее работает и на уровне бакалавриата -- в компании какого класса, а также в какие аспирантуры попадают выпускники данной бакалаврской программы, хотя именно по части психологии я тут не очень в курсе, возможно, есть и другие соображения. В бизнес-школах, например, популярными мерами качества программы являются медианная зарплата выпускника плюс время поиска работы (тоже, наверно, какое-нибудь медианное) плюс доля нашедших работу в течение k месяцев по окончании программы, где k -- маленькое число типа трёх.

Возможно, я на какой-то другой вопрос отвечаю -- если так, то переформулируйте его немножко по-другому, пожалуйста.

Ага… если контроль за образовательными достижениями -- это формы проверки усвоения студентами материала, то, действительно, в больших классах на младших курсах это multiple choice (выбор одного ответа из многих предлагаемых), которые проверяются компьютером; а в аспирантуре -- письменные экзамены. Инфляция оценок имеет место: по 100-балльной шкале в Америке ставятся оценки, как правило, не ниже 70, причем 70 -- это уже безнадежная двойка; и все без исключения студенты ожидают оценок, близких к наивысшим. В некоторых классах заранее говорится, что балл, скажем, 95 и выше -- это A, наивысшая отметка; 93-94 -- это A-, и т.д. Потом эти оценки все идут в средний балл (GPA -- grade point average), являющийся, по существу, основной мерой «образовательного качества» студента. Кроме того, на определенные предметы на старших курсах нельзя зарегистрироваться, если у студента текущий средний балл ниже, скажем, 3 (A=4, B=3, C=2, D=1, F (fail) = 0), равно как и попасть на более престижные специальности.

В аспирантурах всё достаточно заметно по-другому. 100-балльная шкала по-прежнему присутствует, но у самого сильного студента в конкретном классе может быть итоговый балл, скажем, 80, а у самого слабого -- 25. Это уже полностью на усмотрение преподавателя. Оценка складывается из домашних заданий, промежуточных экзаменов (коллоквиумов) и окончательного экзамена, с разными весами. Иногда еще есть курсовые проекты; я лично считаю, что по прикладным вещам типа анализа данных это -- единственно осмысленная форма контроля (самостоятельно проплыть сто метров разными стилями!!!). Экзамены все письменные, как правило, на два-три часа. Иногда даются «домашние» экзамены -- на три-пять дней, на неделю, на которых можно пользоваться, понятное дело, любыми источниками (кроме, разумеется, соседей по общаге). Эти экзамены, по своей шкуре знаю, гораздо тяжелее, но и гораздо эффективнее и для студента, и для преподавателя.

В аспирантуре инфляция оценок тоже имеется, хотя в большинстве случаев главное для студента -- это избежать откровенно низких оценок (у нас в университете, например, после двух троек отчисляют). Все равно основной результат -- это диссертация, и если там хороших результатов нету, то и пятерки по всем аспирантским курсам на рынке труда не помогут.

Уважаемые господа!
Ознакомился с материалами дискуссии. Интересно. Хотя есть и спорные вещи. Особенно если они касаются самих математико-статистических методов анализа. Например, утверждение, что факторный анализ не может проводиться только над переменными, измеренными в шкалах, отличных от количественной. Если уж преподааватели рискуют это утверждать, что говорить о студентах.
Мы пытаемся внести свой скромный вклад в популяризацию математических знаний.
Посмотрте наш сайт http://attestatsoft.narod.ru. Может быть, окажется полезным. Программное обеспечение, в отличие от неоднократно упоминаемых в сообщениях программ, вполне доступно — оно бесплатно для образовательных целей.
Надеемся и на обратную связь.

Рассуждаю с позиции обывателя, немного знакомого с психологией.Прочитал большую часть написанного и у меня сложилось стойкое впечатление, что психологам важнее пригодность математики исключительно в целях заработка, а не помощи людям. Несомненно, материальное удовлетворение должно иметь место, но о людях-то не забывайте, люди! Мне кажется, к списку вопросов навроде «Зачем?» нужно добавить вопрос «А ради кого?». Чем матметоды могут оказаться лучше стандартной психологической помощи, что им стоит уделять столько внимания?

Если предлагаете Математикой заменить Философию, то аргументируйте, какими руководствовались принципами. Моё мнение — без Философии студенты вообще утратят всякие представления об альтруизме, взаимопомощи, что всегда была свойственна русским.Мы и так это теряем всё больше, зачем усугублять? В этом смысле ориентация на Запад вредит национальному духу, и так подорванному донельзя. Получатся эдакие логические машины, созданные для копошения в людских мозгах, не более того.

Специально для Студента 1-го курса СмолГУ, пара вопросов:
1. Вы знаете, сколько времени философию учат на психфаке МГУ?
2. Почему Вы считаете, что представления об альтруизме, взаимопомощи формируются в рамках изучения философии?