Я веду практические занятия по математическим методам в психологии на психфаке СПбГУ. У нас основная проблема — слишком большие группы на практических занятиях. Совершенно невозможно научить студентов пользоваться SPSS за три занятия по две пары, на которых они сидят втроём за одним компьютером…

На мой взгляд, проблема снижения уровня математической подготовки психологов связана с ситуацией на рынке труда, а именно – в низком спросе на специалистов-психологов, владеющих матметодами.
Ведь какие сейчас ниши есть на рынке для психологов?
1. Коррекционная и педагогическая работа с детьми. Чаще в бюджетной сфере. Владение матметодами обычно не требуется. Диагностика производится через интервью, рисунок. Опросники используются редко.
2. Психотерапия и консультирование. Как правило, при работе преобладает качественный подход: диагностика проводится методом структурированного интервью, реже другими качественными методиками: ДДЧ, РНЖ, ТАТА, Роршах. Опросники применяются значительно реже. Более того, зачастую использование опросников в сфере психотерапии воспринимается как маркер, говорящий о том, что психотерапевт не доверяет самому себе в плане диагностики, и старается «подстраховаться».
3. HR. В целом, работа HR может быть условно разделена на два направления: это организация влияния (тренинги, работа с группами) и диагностика (ассесмент). Очевидно, что в области влияния матметоды мало применимы. В области диагностики есть спрос на готовые психодиагностические решения, которые позволяют массово обследовать большое количество человек, и выдавать промежуточные результаты. Но результаты такой диагностики все равно анализируются качественно на этапе выводов и рекомендаций!
4. Исследования (Маркетинг, общественное мнение, экспертиза). Здесь мы подходим к самому интересному. В настоящий момент ситуация в этом сегменте такова, что психологи выше котируются в качественных исследованиях, чем в количественных. Это связанно с тем, что в целом, они имеют более высокую подготовку в плане психологии личности (чем, например, социологи), и проводя фокус-группы либо исследовательские интервью могут лучше анализировать полученные результаты, поскольку могут выявить влияние ситуации, и личностных черт респондентов на результаты исследования. В отделах количественных исследований бал правят социологи, поскольку их базовая подготовка более отвечает реалиям исследований, которые обычно заказывают клиенты. Ведь вопросы типа «Какое мыло Вы используете?» или «За какого политика Вы проголосуете на следующих выборах» встречаются в таких исследованиях гораздо чаще, чем вопросы типа «Когда на улице солнечная погода, у меня всегда повышается настроение (да/нет)». В сфере экспертизы матметоды более востребованы, поскольку экспертиза предполагает научную обоснованность результатов и их доказуемость. Но организаций, проводящих экспертизу не так много, в отличие от компаний, специализирующихся на рынке маркетинговых и общественно-политических исследований.

Очевидно, что в рассмотренных сферах, связанных с деятельностью психолога доминируют нематематические методы. При такой ситуации на рынке, спрос на специалистов-психологов, хорошо владеющих матметодами, будет нишевым и сравнительно низким. К слову, социолог, не владеющий матметодами – это не социолог, а вот психолог, не владеющий матметодами, может достаточно успешно работать в сфере, с ними не связанной. И я не думаю, что уровень подготовки социологов в МГУ сейчас намного выше, чем уровень подготовки психологов.

Теперь пару слов о Едином Государственном Экзамене (ЕГЭ) и системе подготовки психологов на факультете.
С моей точки зрения, реализация ЕГЭ в России оставляет желать лучшего. При том уровне коррупции, когда совершенно открыто существуют сайты в Интернет, торгующие вариантами ответов по ЕГЭ, система превращается в ловушку: попытка уйти от субъективизма при оценках порождает другие злоупотребления. Пока нет четкой системы судебно-исполнительных решений по такого рода злоупотреблениям, пока налоговые базы и любая другая конфиденциальная информация продается открыто – от ЕГЭ больше вреда, чем пользы. Поскольку объективной оценки он не обеспечит, а количество злоупотреблений возрастет в силу технологической простоты и доступности.

Переход от системы оценки знаний психологов по принципу «Знаешь – пять, не знаешь — четыре» к рейтинговой – однозначно необходим. К слову, этим уже озаботились наши коллеги из Обнинска, о чем можно почитать здесь: http://strider-o.livejournal.com/133437.html

Напоследок отмечу, что нельзя сказать, что в сфере популяризации матметодов в психологии ничего не меняется. Одни из последних событий – это семинар «Математическая психология», проводящийся в МГППУ: http://psy.cs-sc.ru/Seminary/MatematicheskajaPsixologija/Novosti?v=vel , круглый стол «Математика и психология», проводившийся там же: http://www.fpo.ru/news/index/23.html

По-моему, востребованность на рынке труда и уровень подготовки — не связаны так односторонне. Естественно, бал правят социологи, поскольку психологи боятся количественных методов как дети психологов… Если психологи будут владеть соответствующими методами — будут ими пользоваться во всех перечисленных областях. Кстати, начинающий специалист, если он владеет количественными методами, имеет шанс начать свою карьеру с более высокой зарплаты. Просто потому что его найти труднее…

Что касается матметодов в сфере управления персоналом, то здесь, имхо, они не востребованы потому, что ими не умеют пользоваться. В этой области первалируют субъективные оценки и личное мнение о каждом из сотрудников компании. «Никакие цифры не смогут заменить одну личную беседу» — это достаточно частый аргумент, почему количественные методы применять не надо.
К сожалению, психологи — будущие сотрудники служб УП относятся к вопросу так же. «Мне никогда в жизни это не понадобится» — говорили мне студенты на курсе психодиагностики, когда им нужно было самостоятельно рассчитать простейшие коэффициенты корреляции. Ну да, и скорее, всего, действительно обойдется. Потратит кучу сил, наломает дров, но про матметоды и не вспомнит. К сожалению.
Еще один поразивший лично меня факт: на встрече нового декана с аспирантами, кто-то сказал, что нехватает знаний по матметодам, и хорошо бы организовать спецкурс. Все бы хорошо, но такой спецкурс для аспирантов уже есть. Однако задавший вопрос нашел массу поводов, почему именно этот курс его не устраивает. Получается, нужны не матметоды как таковые, а повод переложить на универ ответственность за их незнание.

Владимир, я с тобой не соглашусь.
1. Действительно, уровень подготовки и востребованность не связаны, но когда студент примерно представляет, чем он будет заниматься после ВУЗа, мотивация освоения не нужных для практической успешнойсти предметов снижается.
2. Насчет начинающего специалиста с более высокой зарплатой — поподробнее — это в какой сфере?

Екатерина, а Вы действительно считаете, что матметоды в сфере УП невостребованы потому, что ими не умеют пользоваться?
Просто качественные методы оценки кандидата (при личном собеседовании, а не когда это поставлено на поток), как мне кажется, более эффективны, потому что дают целостную картину, в отличие от.

Константин, я имела в виду как раз те ситуации, когда массовость не позволяет проводить личные детальные собеседования и оценки. Например, проводится квалификационный экзамен (сотрудники отвечают на вопросы в форме тестов и начисляются баллы), за него выставляются оценки, а дальше хорошо бы проанализировать, что получилось, а все заканчивается только выделением лучших и худших по количеству набранных баллов. Даже простой шаг — проверить, работают ли вопросы, — сделать уже сложно.

Насчёт зарплаты — это скорее петербургские реалии, в объективности не уверен. Но фокус в том, что на одну вакансию менежера по УП с относительно приличной зарплатой конкурс в несколько раз больше чем на должность в маркетинговых исследованиях (с объявленным требованием знания количественных методов). Рынок труда Петербурга переполнен ничего толком не знающими психологами, которые думали, что учатся на менеджера по персоналу. Чтобы прорваться, надо чем-то отличаться.
Насчёт матметодов в УП. В торгово-розничных сетях с гигантским кадровым составом и высокой текучкой использование качественных методов порой чересчур накладно, это всё-таки методы для ситуации, когда надо выбрать трёх из десятка, а не сотню из тысячи. Впрочем, этот самый низкий уровень матподготовки выпускников в принципе, даже выгоден узкому кругу специалистов, ибо приводит к «аутсорсингу» соответствующей работы в консалтинговые конторы, где они и работают.

Как обычно, при обсуждении сложных и неоднозначных вопросов возникают параллельные темы. Они еще более сложны и с ними еще сложнее что-то делать.

Речь зашла о соотношении уровня подготовки по мат. дисциплинам и… необходимостью (или применимостью) этих знаний в последующей работе. Невольно хочется расширить вопрос: а как же связаны вообще подготовка на факультете и последующая работа? Это уже отдельная тема дискуссии.

Когда поднимается вопрос именно о мат. методах, предлагаю сначала разобраться, для чего это нужно ИМЕННО студентам (особенно первых курсов).
Для последующего трудоустройства? — Нет. Вспомните себя на первый курсах. Я даже понятия не имел, что такое hr и как это расшифровывается. Про маркетинг имелись некие смутные воспоминания из школьного курса экономики. А консультирование казалось так далеко.

Значит не ради трудоустройства немногочисленные студенты учат математику. А ради чего, ПОЧЕМУ? Тут возникает несколько предположений:
1. Учат математику ради научной работы. Научный руководитель сумел-таки объяснить студенту, что математика важна. К тому же в курсовой работе необходимо использовать какие-то мат. методы. На мой взгляд, подобные отрношения между науч. руком. и студентом встречаются достаточно редко, особенно если учитывать, что речь идет о первом-втором курсах.
2. Учат математику, т.к. привыкли учить весь материал, который дается (остатки учебной (или учебно-профессиональной) деятельности как ведущей. При таком варианте, через некоторое время неизбежен вопрос: «а зачем оно мне?» И если ответ не будет найден, результатом будет идея о том, что на факультете «есть много всяких дурацких дисциплин, которые учебной части нужны для того, чтобы галочку поставить и перед ректором отчитаться».
3. Студенты первых-вторых курсов — это люди, находящиеся, по большей части, в подростковом возрасте. Следовательно, решающим мнением может оказаться мнение референтной группы. Общение в компании в математиками или просто «модность» знания статистики может явиться сильным мотиватором к изучению предмета.
Таким образом, каждая из трех причин может действовать независимо, а можно приложить усилия для того, чтобы они работали одновременно. В принципе, ничего нового тут предложить нельзя. Для увеличения роли первой причины наиболее простым способом является перенесение курсов по математике с 1-2 на 3-4 годы обучения. В этом случае, мы автоматически отвечаем на вопрос «а зачем оно мне?» — для научной работы (курсовой и диплома). Для воздействия через референтные группы, можно создавать (или использовать уже имеющиеся клубы, общества по интересам, кружки на кафедрах с участием преподавателей и студентов, НСО и профком).

Так красиво все получилось, что кажется, будто какой-то важный вопрос остался за кадром. Мне представляется наиболее сложным вопрос «зачем».
Зачем математика студентам? Не «почему» они должны ее учить, а именно ЗАЧЕМ? Так сказать, посмотреть с высоты своих лет и опыта и понять, оно студентам вообще надо?

Подводя итог, хочу еще раз остановиться на наиболее важных моментах.
1. Вопросы «зачем», «почему надо», «для чего» учить математику можно разделить на два вектора. 1) В ПРИНЧИПЕ ДЛЯ ЧЕГО (напр., для последующей работы), и 2) КАК ОБЪЯСНИТЬ СТУДЕНТАМ, ДЛЯ ЧЕГО (напр., для качественного написания диплома). И если со вторым вектором понятно что делать, то с первым придется поломать голову.
2. Для повышения мотивации к изучению данного предмета, можно перенести математику на более позднике курсы обучения и организовать студенческо-преподавательские сообщества.

На мой скромный взгляд, не стоит усложнять.
Изменение системы экзаменационных оценок, дегуманизация методик и пр. метаморфозы провоцируют меня лишь на цитату из классика: «А вы, друзья, как ни садитесь, всё в музыканты не годитесь».
Дело существенно проще.
1) Для полноценного обращения с матстатом нужно знать вышку где-то на уровне программы инженерного вуза. Студенты-инженеры, которые заведомо лучше подготовлены к изучению точных дисциплин, чем психологи, учат вышку 4 семестра. Примерно те же темы психологам предлагают освоить за два. Даже для мехматовцев это было бы нелёгкой задачей, а уж для гуманитарив — просто нервное потрясение. В результате курс вышки вызывает только два эффекта: непреходящую ненависть к предмету у студентов и повышение мировой энтропии.
То же самое и по тем же причинам происходит с теорвером и матстатом.
2) Основы даются из рук вон плохо. За долгое время консультаций мне попалось не менее полусотни психологов с одним и тем же поразительным вопросом: как определить вид шкал в собственном исследовании! Я удивлялась этому фантастическому невежеству недолго: ровно до тех пор, пока не узнала, что люди не имеют понятия об операциях на множествах. Примерно через 10 минут неторопливых объяснений лица их светлели (слабоумных среди консультируемых не наблюдалось), а шкалы раз и навсегда переставали быть загадкой. Почему же простейшее 10-минутное изложение темы, понятной даже пятикласснику, не было им дано в вузе?!
Следует, кстати, заметить, что именно к таким последствиям приводит нестрогое изложение математических дисциплин.
Стоит ли удивляться тому, что сами преподаватели психфака делают отвратительные ошибки, которые кочуют из статьи в статью и из учебника в учебник? Желающие это проверить могут, например, посчитать, сколько раз в весьма уважаемых источниках дискретные переменные распределялись нормально, а модель факторного анализа рассчитывалась на ранговых шкалах.

Таким образом, нужно не тасовать системы оценок и не сетовать на паршивую подготовку абитуриентов (студенты инженерных вузов поступают в институты из тех же школ). Нужно менять программу. А именно: растянуть до четырёх семестров курс вышки (к примеру, за счёт абсолютно бесполезной философии, которая за каким-то бесом тянется 4 семестра), минимум два семестра давать теорвер, минимум два — матстат. И преподавать математику как положено. Тогда отпадёт необходимость считать студентов убогими и неспособными к изучению точных наук изначально.

1. тема матподготовки психологов действительно коррелирует с уровнем общей подготовки студентов по остальным дисциплинам, поэтому верным выходом из этой ситуации, на мой взгляд, является рейтинговая система, которая по своей сути будет студентов держать в тонусе в течение всего времени обучения, а не только за пару дней до сессии. Как недавнему студенту мне была очевидна следующая ситуация: на факультете есть только 2 оценки- отл и хор (последняя всеми расценивается, субъективно, как неуд). Сейчас, после прохождения всех госов и защиты диплома (красный диплом), передо мной открылась новая проблема, коррелирующая с вышеизложенной: на 5 бесплатных мест в аспирантуру (клиническая кафедра) желающих как минимум 15, но проблема как таковая в том, что у большинства из этих чуть больше 15 человек оценки практически одинаковы — все такие «гениальные» или обучение настолько «тривиальное» ??????????????????

2.ЕГЭ: 5 лет назад, когда я готовилась к поступлению, я сдавала в МИРЭА что-то вроде егэ по математике и русскому языку. Результат- 3 по обоим предметам. При том, что у меня по окончани школы не золотая, но серебряная медаль, и поступление на факультет психологии с 1 экзамена по математике, а при написании вступительноо варианта по математике на ВМК 8 баллов из 10… Я знаю много людей, которые были в схожих ситуациях. То есть среди медалистов не все 100 % липовые, что говорит о том, что не стоит в этом вопросе быть столь категоричными!
На мой взгляд, то, в какой форме созданы тесты егэ, они не выявляют никаких знаний; если эта форма будет признана повсеместно, то школьники, а потом и студенты, вообще разучаться ДУМАТЬ!!! Это не означает, что я против тестовой формы контроля знаний. Отличный пример, с которым пришлось лично столкнуться, тест при приеме на работу в P&G: 50 заданий на 60 мин, задания построены так, что проверяют разные типы мышления, угадать или методом тыка попасть невозможно, так как вариантов ответов в каждом вопросе 5 и больше, если правильно не понял задачу- начинаешь искать или считать не то- теряешь время; если правильно понял, что надо считать и как считать, но не посмотрел существующие ответы и начал считать все возможные варианты- теряешь время; и т.д. в целом, принцип теста взят из тестов по интеллекту, но приспособлен под специфику компании, которая требует наличие способности к быстрому анализу большого количества информации. Вот если бы на нашем факультете имелось подобное, результаты были бы очевидны. Вариант теста P&G см в интернете http://www.procterandgamble.ru/career/politics/criteria/, хотя уровень реально того, что они предлагают, намного круче, т.е. сложнее.

3. Как это ни странно (для сокурсников по моей группе, клиники) для меня примером среди преподавателей является Корнилова Т.В. Лично я абсолютна убеждена в необходимости хороших, а лучше- отличных, навыках владения мат методами для психологов, но при этом, предложение о введении в качестве обязательного условия защиты дипломов -наличия стат. данных выглядит стремлением «навязать свой порядок» , одержав тем самым победу в непрекращающемся споре между «гуманистами» и «объективистами» на факультете психологии в частности и в психологии в целом… существуют разные типы исследований и ни ко всем приложимы мат.методы!!! навязывание (если обязательность наличия мат. методов в дипломе будет признана обязательным при притязании на высокую оценку) загубит на корню развитие других типов исследований !!! что плохо не только для науки, но и для престижа и качества обучения на факультете — факультет будет выпускать «пианистов, умеющих играть только 1 правой или левой рукой». В этом вопросе продуктивнее радеть за КАЧЕСТВО ЛЮБОГО ТИПА исследований, а чтобы не упустить развитие одного в ущерб другому, на мой взгляд, разумно мат. курсы проводить с 1 курса (чтоб школьники не забыли математику совсем), но начиная с 3 курса ( 4 курс включительно) ввести практические занятия, на которых студенты будут вести проекты, предполагающие освоение стат методов, (можно темы предлагать на выбор, а можно предоставить самостоятельно разработать тему, можно предложить участвовать (что интереснее) в осуществлении проектов, которые ведутся на факультете), только тогда, когда мы сами своими руками основательно «поковыряемся» в этом, мы этим овладеем! На 5 курс разумно выделить в комп классе места,пару преподавателей , время в расписании студентов 5 курса, когда можно было бы свою дипломную статистику доводить до ума (не у всех есть нужные программы+ иногда надо у кого-то чо-то спросить, а кого и где для этого искать не известно). При таком решении проблема качества мат. подготовки решится без ущерба в других сферах (развития и других типов исследований, кстати о других типах исследований: чтобы быть квалифицированным психотерапевтом, необходимо уметь владеть методами анализа текстов в русле , например, Бахтина и др.,практических занятий на эту тему нет и эта область навыков, необходимых нам и не менее легких, чем статистика , тоже страдает!!!!!!!!!!!
4. Конечно, включение примеров из жизни будет только плюсом при обучении математике.

Попробую немножко поразмышлять со своей колокольни. Так уж сло-жилось, что я общаюсь со студентами на 1-2 курсе (Общая психология), а затем встречаюсь на 5 — дипломное проектирование. И вот что показательно, порой 5курсники знают математику хуже второго курса. Это при том, что наш вуз славится своей мат. подготовкой (технический университет как никак).
1 курс — высшая математика (линейная алгебра, матанализ, аналитиче-ская геометрия, всего 2 семестра по 68 часов, на выходе экзамен)
2 курс — дифференциальные уравнения (1 семестр 68 часов, на выходе экзамен)
2 курс — теория вероятности и матстатистика (1 семестр, 68 часов)
1-2 курс — физика (2 семестра по 68 часов, на выходе экзамен)
3-4 курс — матметоды в психологии (2 семестра по 51 часу, на выходе зачет)
Помимо этого много математики дается на курсах «Экспериментальная психология», «Психодиагностика».
И, несмотря на все это… Математику выпускники не знают. Точнее ос-таточные знания есть, а вот воспользоваться ими могут лишь единицы. В чем же проблема? А очень просто все!
Математика преподается не теми людьми и не так! Увы, как правило, математику преподают люди, которые никогда свои знания по математике не продавали. То есть не выполняли реальной практической работы в смежных областях. В их глазах математика не служанка науки, а королева. Вполне по-нятный подход, но, увы, губительный для обучения. Такие преподаватели со-вершенно неправильно, с моей точки зрения, строят систему мотивации сту-дентов. Основной используемый тезис: «Учите математику, поскольку это самая замечательная и интересная дисциплина». Это не мотивация! Нужно объ-яснить студентам, зачем им нужна математика, как она им может помочь, как они с ее помощью смогу заработать.

Очень интересная статья, но довольно сложно обсуждаемая без возможности общения в реальном времени.
Я, как студент, заканчивающий второй курс, уже успел прослушать и сдать курс математики и статистики, а также мат. методов в психологии, поэтому попробую со своей, пока еще не очень опытной точки зрения, прокомментировать проблемы,р ассмотренные в статье.
Итак…

1) Дидактические причины. Абсолютно согласен. Подавляющее большинство недовольных отзывов связано с довольно сильным отрывом примеров и задач от того, чего бы хотели видеть студенты 1-2 курсов(большинство из которых мыслит школьными понятиями, еще не привыкло к отличиям университетсого обучения от школьного). Отсутствие интереса компенсируется в основном только желанием получить 4 или 5 и сохранить стипендию. Тем более, всегда есть «ботаники», которые могут помочь и объяснить + научные руководители и вправду с удовольствием готовы оказать поддержку в плане математической обработки. Естественно, всегда найдутся те, кто помимо использования знаний научрука попросит его еще и объяснить все на таком уровне, чтобы можно было и самому справиться, но таких единицы.

2) Невостребованность математики преподавателями других курсов и научными руководителями курсовых и дипломных работ. С этой проблемой я пока не столкнулся, но по тому, что уже успел прочесть — это и вправду серьезная проблема, т.к. многие преподаватели, как мне кажется, сильно сомневаются в валидности мат. методов. (не хочу ничего утверждать, т.к. знаю только со слухов и некоторых прочтенных книгстатей).

3) Доминирование нематематизированных методов в современной практической психологии. Плохо представляю себе обработку экспериментальных материалов(как минимум представляя что мне предстоит делать при подготовке следующей курсовой) без использования статистических методик. Эффективная работа практического психолога, как мне кажется, подразумевает во-первых, наличие хороших фундаментальных знаний, во-вторых, знания различных методов практической психологии и их плюсов и минусов, и, в-третьих, правильно «поставленное» мышление, если так можно сказать. Я не могу точно описать то, что я подразумеваю под этим понятием, но один из его компонентов — умение систематизировать данные, рассматривать проблемы с различных точек зрения и замечать кажущиеся неважными детали. А этому, во всяком случае, судя по своему опыту, сильно способствуют занятия математикой. Это же не просто складывание и вычитание чисел, а развитие логического и мыслительного аппарата.

4) Снижение уровня матподготовки абитуриентов.
В школах в 11 классе, да и раньше уже, на алтарь математики кладут не скажу что. Остаются только репетиторы, готовящие только к вступительным экзаменам, а в курсе математики нашего университета, как я заметил, встречались такие вещи, о которых я даже понятия не имел, и лекции по математики абсолютно мной не воспринимались.

5) Плохая организация общей системы контроля учебных достижений на факультете.
Ну что тут поделаешь… так уж повелось, как говорится, кому надо — те берут, кому не надо — могут и 10 лет учиться, и ничего не выучить. Не только в контроле дело. Жесткий контроль позволит сократить число студентов дневного, например, отделения до 50, что явно не выгодно, т.к. одних платников сейчас около 70 на потоке.
И, в качестве заключения, хочу сказать следующее:
про то, как принимает экзамен по математике А.Б. Дьячков знают все, и преподаватели и студенты. Откуда после такой экзекуции взять мотивацию для изучения математики — мне непонятно.

постараюсь кратко изложить свою точку зрения.
1)сначала немного о себе. закончила школу с золотой медалью и считаю, что получила ее заслуженно. последние 2 года училась в лицейском физико-математическом классе, математику люблю. вступительный экзамен на факультет написала на 5. (несмотря на то, что я тоже в свое время писала вступительный экзамен в МИРЭА по физике и математике, и получила всего 6 и 7 баллов из 10 соответственно. )
написала в этом году курсовую на кафедре психофизиологии у проф. Измайлова, в курсовой активно использовала математическую обработку данных.
2)о высшей математике на 1 и 2 курсах. считаю, что лекции Михалева А.А. по лин.алгебре и мат.анализу были прекрасными. определения, теоремы, доказательства, все что нужно, чтобы разобраться в предмете. А.А. — прекрасный лектор, один из лучших, чьи лекции я слушала на психфаке. ничего лишнего, все,что он говорил, было по теме. семинары Кричевца А.Н. мне были непонятны. в том смысле, что это были скорее разговоры о математике с философским уклоном (особенно на 2 курсе). лекции Дьячкова А.Б. отличались несистематизированной подачей материала, большим количеством отступлений от математики, на первых лекциях был кое-какой материал по статистике, дальше я их просто не посещала. при подготовке к экзамену прочитала лекции Дьячкова в электронном виде (с его сайта), осталась довольна содержанием, но они немножко запутанные, не понравилась последовательность изложения. учебник Кричевца и Дьячкова я открывала раза два, потом подарила его подруге, так как посчитала малополезной книжкой (ей он был нужнее).

3)теперь о курсе матметодов в психологии (лекторы Савченко Т.Н., Головина Г.М.; семинары — Cавченко Т.Н.). лекции иногда были несколько сумбурными, но присутствовал необходимый минимум — формулы, последовательность действий, понятные примеры, сводные таблицы, структурирующие материал. за семинары, интересные практические и творческие задания еще раз хотелось бы сказать Татьяне Николаевне большое спасибо.
4)о том, нужна ли математика психологам. это каждый решит для себя, разумеется, но в целом: есть области психологии гуманитарные и абсолютно нематематические, а есть психология экспериментальная, психофизиология, и др. как мне видится, это две очень разные парадигмы, хотя, возможно, и совместимые. Вы очень удачно выразили эту мысль: «Считается, что математика – атрибут научной работы, без которого трудно защитить диссертацию. А вот на практике – при психологическом консультировании и проведении психологических тренингов, даже при отборе и аттестации кадров математика как будто не требуется.» и далее: «надо дифференцировать матподготовку будущих психологов-исследователей и будущих практиков». я бы сказала, что некоторый обязательный минимум должен присутствовать в любом случае. все-таки, это Университет. на физфаке, например, изучают культурологию, психологию и другие неточные дисциплины. университетское образование обязательно должно предусматривать подготовку в различных областях знаний, в особенности — в области математики. по крайней мере, она «ум в порядок приводит» (не стоит забывать это изречение основателя Университета). я бы согласилась скорее с таким решением проблемы: «надо производить дополнительный «входной тест» для первокурсников и формировать группы, различные по уровню математической подготовки, так чтобы слабые студенты обучались вместе в одних группах, а сильные – в других.» или не «сильные» и «слабые», а заинтересованные и незаинтересованные, что было бы более правильно. и я соглашусь с тем, что «нестрогое изложение математических дисциплин» может привести и приводит к печальным последствиям.

Александр Георгиевич, Вы пишете, что «математические дисциплины преподносятся студентам-психологам в дидактически неудачной форме – в слишком формализованном, абстрактной виде». мое мнение таково, что математика должна преподаваться как математика, а не как философия, психология, или что-либо еще. умение абстрактно мыслить, об этом говорят авторитетнейшие психологи, у взрослого человека в норме должно быть сформировано.

«Многие курсовые и дипломные работы получают отличные оценки <…> при полном отсутствии математического аппарата.» на мой взгляд, многие курсовые и дипломные работы в математическом аппарате и не нуждаются: история, методология, философия психологии могут без него обходиться. ведь наш факультет,как известно, больше ориентирован на гуманитарное направление в психологии.

«Вбить в голову студентам знания» можно, это еще одна крайность, такая же как и попустительство. однако, как мне кажется, факультету стоит сделать несколько шагов в этом направлении, чтобы, по крайней мере, прийти к золотой середине.

«Плохая организация общей системы контроля учебных достижений на факультете.» позволю себе согласиться с этим тезисом. но пока что оставить его без комментариев. «Возможна ли справедливая система образовательной конкуренции на нашем факультете психологии? Нужна ли она кому-либо в пределах самого факультета?» да, нужна!!! но возможна ли — не знаю. потому что не с чем сравнить.

Роман, пожалуйста, только не «для повышения мотивации к изучению данного предмета, <…> перенести математику на более позднике курсы обучения.» иначе. расширить возможности получения углубленной математической подготовки на факультете психологии для заинтересованных людей с любого курса.

p.s. прошу прощения, если перешла на личности, но я хотела высказать свое мнение, в частности, о курсах математических дисциплин, которые, безусловно, являются авторскими и имеют свои особенности, и ни в коем случае не о ведущих их преподавателях: я отношусь к ним всем с большим уважением.
p.p.s. ну вот, кратко не получилось.

Роман, я бы не стал преуменьшать значимость мотивации любопытства. По-настоящему хороший студент учится не потому, что так положено, не потому, что это пригодится в его дальнейшей работе, не потому что ему хочется получить пятёрку, а потому что ему просто ИНТЕРЕСНО!!!
Correlation, четырёх семестров математики со всеми наворотами на психфаке не будет никогда. Потому что любой предмет хочет, чтобы его растянули. А в учебную программу всё ну никак не влезет. И нет ничего такого уж страшного в отсутствии базовой математической подготовки. Более того, и в факторном анализе для определения внутренней структуры переменных в неметрических шкалах нет ничего такого уж страшного.

исходное: "Невольно хочется расширить вопрос: а как же связаны вообще подготовка на факультете и последующая работа? Это уже отдельная тема дискуссии. " — это я вытащил из диалогов, и вывод: а пусть будут!

Владимир Волохонский , может быть ты расскажешь о том как у вас на СПбГУ-шном психфаке с матемтодами обстоит, насколько выпускники продолжают матметодами пользоваться, и т.д. Было бы очень интересно.
А что касается 4 семестров для математики, то я полностью согласен с Correlation — нужно сократить философию, а математику с матметодами давать четыре семестра (или больше), с учетом практических реалий, а именно тех задач, которые чаще всего встречаются в практической работе. Не знаю, как на психфаке сейчас, но когда я там обучался, нам SPSS не давали, а обучали по криво взломаной программе Stadia. Между тем, насколько я знаю, уже в конце 90-х люди, владеющие SPSS были востребованы в маркетинге и социологии. Stadia эти организации не использовали.

Очень интересный текст и интересная дискуссия. Моя колокольня -- Assistant Professor по статистике в одном западном университете, по долгу службы много общающийся с quantitative psychologists. Проблемы те же -- матаппарата не хватает, студенты (doctorate students -- аналог российских аспирантов) матанализа не знают, а те, кто знают (китайцы и корейцы), по-английски это выразить не могут. Вместе с тем выпускники эмпирически ориентированных (quantitative) программ отрываются с руками и с мясом -- если сюда заглянет по ссылке из ЖЖ Вика Савалей, она подтвердит .

У меня по вашей дискуссии складывается такое впечатление, что собственно исследовательской деятельностью (research) российские психологи занимаются слабо, поэтому и аналитические методы среднему выпускнику-психологу и не нужны. Я тут себе такую параллель позволю из (условно близкой) общественной науки экономики. В конце 80-х -- начале 90-х почти никто не знал, как и чему учить в области экономики. В 1992 г. была создана Российская Экономическая Школа (http://www.nes.ru), в которой западные нормы преподавания и западные курсы были насажены насильно, потому что «так надо» -- как нам пробурчал препод на первом занятии по матэкономике (я учился в РЭШ в 1996-1998 гг.), «Ну, возьмите любой западный экономический журнал [а возможность к тому была, в РЭШ самая лучшая в России экономическая библиотека с подпиской на пару дюжин основных журналов и доступом к JSTOR], там будет сплошная математика, а не разглагольствования в духе Адама Смита». А по прошествии какого-то времени оказалось, что выпускники РЭШ на голову сильнее всех остальных магистров и большинства кандидатов наук на сугубо прикладных рынках финансовых и экономических аналитиков, и глубоко математизированная учеба, как оказалось, себя оправдывает очень даже. Следует отметить, что РЭШ ориентирована практически исключительно на академическую карьеру, и только в последние годы там стали появляться более прикладные курсы и направления типа финансов (которые все равно по сути случайные процессы, интегралы Ито и т.п.

В психологии, возможно, роль такого флагмана сыграть некому.

Еще подумаю, может, придумаю, что по пунктам из самойстатьи

Еще подумаю, может, смогу что по пунктам и конкретным комментаторам сказать.

Мне кажется, что в первом пункте статьи не описывается ещё одна причина педагогического характера. На мой взгляд, проблема не столько в том, как преподают матметоды (хотя и здесь есть ), сколько в том, какое место они занимают в учебной программе. Сейчас матметоды заканчиваются на втором курсе, хотя студентам 2-3 курса они, по сути, не нужны: до практики им, как правило, далеко, а в курсовых работах 2-3 курса матметоды де-факто не нужны (в лучшем случае похвалят за их использование). А на 4-5 курсе, когда матметоды становятся обязательной составляющей курсовых и дипломных работ, никто уже ничего не помнит.

Correlate, не соглашусь с Вами по поводу необходимого объёма математики (даже оставив в стороне тот факт, что учебный план не резиновый). Да, конечно, для глубокого и полноценного овладения матметодами нужны и 2 семестра теорвера, и 2 семестра вышки — только нужно ли это «глубокое и полноценное овладение»? Мне кажется, нет. Более того, не нужно учить студентов тому, каков математический механизм работы метода. Студенты должны понимать, какие есть методы, в каких случаях их нужно использовать, как это делать, как интерпретировать результаты, какие есть ограничения. Причём «как использовать» — не руками, а в SPSS или других подобных программах. Сейчас в курсе матметодов учат руками считать регрессию, хотя этот навык студенту никогда не пригодится, а драгоценного времени тратится много. На мой взгляд, гораздо лучше научить студента тому, для каких задач можно использовать регрессионный анализ и как это делать в SPSS. Да, это минимум, но пока, если честно, мы очень далеки и от этого минимума.

Константин Ефимов, Вы не правы относительно сравнительной эффективности количественных методов и личной беседы при отборе/оценке персонала.

Я выпускница одного из московских ВУЗов. Вы думаете мне эта математика пригодиться? Я чистый гуманитарий и сдача матиматики 2,5 года подряд для меня было каторгой ( в примом смысле: истерика, от того что не понимаю).
Нам повезло еще что у нас были псих. классы в школе, где нас готовили к институту. А так пролетела бы.
P.S. На одном из экзаменов преподаватель от меня требовал знание точной терминалогии. На что я ему ответила: вот вы общаетесь всю жизнь с книгами, так и продолжайте жить, а я всю жизнь собираюсь общаться с людьми. не поверите он мне 4 поставил, хотя для него это наивысшая оценка. Так что что бы вы не говорили, а человек важнее всех цифр на Земле.

Полина, а вы специально пишете с ошибками: «матиматики», «примом», «терминалогии», или это опечатки?
или все же ошибки?

Низкое качество матподготовки абитуриентов, на мой взгляд, в сегодняшнем принципе специализации школьных классов: они либо «гуманитарные», либо «физико-математические». А ребята, для которых важны и те, и другие предметы (гуманитарные + математика без физики) — будущие психологи, социологи, экономисты — оказываются в безвыходном положении. Чаще выбирают все-таки «гуманитарное» направление, вот математика и страдает.

Александр Георгиевич!
Очень рада, что Вы решили публично обсудить эту тему, которая, на мой взгляд, крайне актуальна, но которую, как Вы наверняка понимаете, практически не с кем обсудить. Очень грустно от того, что не только сторонние люди, но и сами психологи не могут понять значимости математической подготовки и упорно называют психологию гуманитарной наукой. Абсолютно с Вами согласна с том, что неумение и нежелание пользоваться точными научными методами часто манипулятивно выдается за гуманизм (основной довод: человек – существо настолько сложное и многогранное, что сводить его к формуле, «обсчитывать математически» и ужимать какими-то законами поведения и функционирования психики – это просто механицизм, чуть ли не человеконенавистничество, и уж по крайней мере, полное непонимание глубокой сущности венца творения). Если «гуманисты от психологии» настолько уверены в истинности своих подходов и качестве оказываемой ими психологической помощи, почему бы не согласиться на проверку (математическую) используемых технологий и качества психологических услуг? Конечно, никто не отменяет личности самого психолога, среди практиков есть бесспорные профессионалы в своем деле, но совсем отворачиваться от коллег, компетентных в матметодах, не слушать их «антигуманные» предложения – не слишком ли ригидная позиция для «личностно зрелых» гуманистов-практиков?
Несколько лет назад слышала очень подходящий к данной теме афоризм (достаточно грубый, но с известной долей истины). Звучит он примерно так: «Все люди делятся на тех, кто достаточно умен, чтобы понять математику, и на гуманитариев». Психология – НЕ гуманитарная наука. И стремление утвердить её в статусе чисто «гуманитарной» — это прямое следствие из указанного выше афоризма. Навешивание ярлычка «гуманитарности» оставляет психологию на уровне бытового трёпа (с использованием общей эрудиции и специальных психологических терминов). А видеть свою профессиональную область на таком уровне – достаточно обидно, на мой взгляд (какой смысл быть профессионалом в том, что не является научным). И ведь не стоит забывать, что стало основной причиной превращения психологии в науку (я имею в виду введение в нее объективных методов исследования). По настоящему, гуманитарные науки – это вовсе не те, что свободны от математики, а те, которые связаны с человеком как субъектом культуры. Например, одно из самых традиционных гуманитарных образований – историческое – сейчас сплошь пронизано математизацией (думаю, в реальности многие, как и в психологии, активно этому сопротивляются, но общая установка на то, каков должен быть историк как истинный профессионал, — это обязательное знание объективных, точных методов). Насколько я знаю из своего круга, очень многим это неизвестно. Так что необходимость наличия математического фундамента у психолога сомнения не вызывает, а попытки обойти математику стороной (а ещё лучше – доказать её бесполезность в «душеведении» воспринимаются лишь как стремление не напрягаться и получить заветный диплом минимально затратным путем.
Другой вопрос – как же добиться хорошей математической подготовки студентов (и уже работающих профессионалов, в том числе, и преподавателей). Я согласна с правомерностью всех доводов, приведенных в Вашей статье, но хотелось бы расставить акценты. На мой взгляд, основная работа должна быть «мировоззренческой», направленной на формирование у преподавателей и студентов общей научной культуры, представления о психологии как о серьезной науке (по крайней мере, стремящейся быть такой). Без изменения внутреннего отношения к роли математики и точных, объективных методов в психологии – вряд ли чего-то можно добиться только лишь внешними, поверхностными изменениями. Например, устранение указанных дидактических причин не представляет особой трудности; в последнее время выходит много хороших учебников по матметодам с примерами из реальной психологической практики (причем отечественные учебники тут вряд ли уступят западным, стоит только взяться). Но если не убрать причину, симптомы «антиматематизации» всё равно обнаружат себя. Дидактические изменения нужны, но только как вторичные.
Гораздо большая проблема – воспитательная. Ведь научный руководитель (как правило, очень авторитетное лицо для студента) – существенное звено формирования научного мировоззрения студента. И от того, как он понимает науку (и, в частности, роль математики в ней), зависит будущее отношение студента к рассматриваемым вопросам. Переделать тех, кто уже состоялся в психологии, в этом плане практически невозможно. Но, задумываясь о будущем поколении, на настоящий момент есть компромиссное предложение: создать определенный «математический отдел» на факультете и обязать каждого студента пользоваться его услугами в том случае, если основной научный руководитель не силен в математике. Таким образом, у студента может быть два руководителя: один – специалист по психологической проблематике изучаемых вопросов, другой – грамотный методолог, консультирующий студента по вопросам обработки, анализа, проектирования исследования и полученных данных. В будущем желательно эти две роли совмещать в одном человеке, но временные меры могут быть компромиссными.
По поводу малой востребованности матметодов в практической работе – вопрос спорный. В идеале, хороший практик должен быть в состоянии провести научное исследование (в области своих практических интересов), в противном случае, ему придется обойтись «слепой верой» в наглядный результат или приглашать для проверки на научность внешних экспертов-исследователей, что не вполне рационально и выгодно, на мой взгляд. И во-вторых, начинающий студент далеко не всегда может с уверенностью сказать, чем он планирует (или ему придется) заниматься в будущем: теорией, практикой, технологией, преподаванием и т.д. Поэтому базовая подготовка и должна быть многогранной, а не стремиться к подготовке узкого, дешевого специалиста (с основным мотивом – не перенапрячься во время учебы… и далее, наверно, в процессе работы).
По поводу качества экзаменов – глобальный отдельный вопрос. Не буду сейчас вдаваться в подробности. Основной тезис – мотив «меньше напрягаться» вряд ли достоин университетского образования, да и вообще личности профессионала. Удивительно и грустно, что преподавателей такой мотив вполне устраивает. Слава Богу, что не всех и есть еще преподаватели-энтузиасты. Не вполне уверена, что введением более объективных средств контроля знаний ситуацию можно принципиально изменить. Как и в случае с дидактическими вопросами, я считаю это вторичным (после устранения причинных факторов). А первоочередная задача, повторюсь, мировоззренческая: изменение ценностей и отношений преподавателей (и через них студентов). Это касается и моральных установок преподавателей при отборе абитуриентов (материальная нажива или реальные способности), и самого процесса обучения (уважение к своему предмету и к степени его научности; в сплошных пятерках и четверках отражается, на мой взгляд, неуважительное отношение). Нужно помнить о том, что преподаватель не только обучает, но ещё и непроизвольно воспитывает студента через систему своих, реальных (а не декларируемых) ценностей и мотивов. В этом плане первично требования нужно предъявлять к преподавателям, и уже вторично, через них, студентам.
P.S. Один из прекрасных образцов чисто гуманитарного образования — см. выше: Полина (№20), Вы гордитесь гуманитарностью своего образования, однако количество ошибок на единицу текста в Вашем высказывании не является хорошей рекламой «гуманитария».

Позвольте и мне пошвырять камешки в этот огород..

В МГУ собралась солидная комиссия из ученых профессоров и провела очередной диспут на тему «О повреждении нравов». Посетители сайта с не менее умным видом продолжили эту тему обсуждать.

Пожаловаться на жизнь -- это, конечно, сладко, но что дальше? Что делать? как измениться конкретному преподавателю математики на психфаке, чтобы сделать свой предмет полезнее и доступнее?

Начнем с середины, с пункта 3: «Доминирование нематематизированных методов в современной практической психологии» (слог-то какой! нельзя сказать «нематематических»!)

Рискну сказать, что современные математические методы в современной психологии не применяются вообще. Я не говорю здесь о простейшей статистике («хи-квадрат» и вычислении процентов. Единственное исключение -- академическая наука, рафинированные работы рафинированных ученых. Эти работы очень интересны (хотя и малопонятны ), но пока что относятся к разделу «искусства ради искусства», и годятся разве что для украшения диссертации (это еще какой совет как посмотрит!) Даже хваленый SPSS -- в университетах диковина, куда уж там, например, нестохастическим методам

Сам я по образованию математик, и много лет был «влюблен» в методы нелинейной динамики для психологии. Но любовь прошла, деньги закончились, и я стал «практиком» -- поступил на работу в информационную службу одного из промышленных холдингов. Так вот, психологию за пределами университета любят и ценят. И рабочих мест для выпускников психфака предостаточно. Только вот под психологией понимается НЛП, коучинг, кайдзен, семинары по промывке мозгов и прочая тошнятина, равно далекая как от математики. так и от науки вообще. А за исследования с матмоделями никто не заплатит. А если и заплатит (по причине дешевизны), то не сможет понять результатов..

Так что же, изучать математику не нужно? НУЖНО!

Вспомните 19 век. Геометрия Лобачевского, например, очень полезна в физике. Об этом говорил и сам Лобачевский, предлагая использовать свою теорию в астрофизике. Но до открытий Пуанкаре и Эйнштейна оставалось больше полувека. И рассказывать всем подряд тогдашним студентам-физикам о геометрии Лобачевского было бессмысленно. куда больше их интересовала классическая механика с приложениями к коструирвоанию паровозов

В том, что основная масса студентов не знает математики нет ничего страшного. Эти люди с математикой никогда в жизни не встретятся. Для меня критерий удачно проведенного курса для гуманитариев всегда был таким: ОДИН-ДВА ЗАИНТЕРЕСОВАВШИХСЯ СТУДЕНТА. Именно эти семена прорастут. Именно эти студенты впоследствии выберут себе тему диплома с матмоделями, и научрука себе отыщут по душе, и подходящий спецсеминар. Кстати, контактировать с преподавателями-психологами, раздающими темы дипломов, нам, математикам, тоже не вредно.

Обучение психологов матметодам и не может быть массовым. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА СО СТУДЕНТОМ -- в данном случае ЕДИНСТВЕННОЕ ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО. А что вы можете предложить еще? Использовать «игровые технологии»?

Вообще, собрались студенты посудачить о том, как плохо математики ведут математику. И ведь у каждого есть пример какой-нибудь фурии-математички. которая вдалбливала в головы студентов статистику и приговаривала: «Так надо по программе, а ваша специальность меня не интересует». Да такие преподаватели существуют (впрочем, как и везде). Но это не повод отвергать традиционную систему преподавания математики. Если бы она (традиционная система) не была эффективна, так может и математики никакой бы не было? Умерло бы все еще в 19 веке?

Что касается использования «реальных примеров из работы психолога-практика».. Это очевидно необходимо. Почему не делается? Ну во-первых в рамках классической матстатистики делается: именно так обычно и составляются типовые расчеты. А вот с более серьезными матмоделями дело обстоит иначе. Если их выдумывают (ладно, пусть не выдумывают, а находят в научных журналах) математики, то как правило эти модели притянуты за уши. Если эти модели приводят психологи, то эти модели, конечно, ближе к реальности, но …дальше от настоящей математики. То есть польза от них, а вот математики -- нет. Так обычно и случается с «математическими» курсами. которые преподаватели-психологи ведут «для своих».

Ну и коротенько по остальным пунктам.

«Невостребованность математики преподавателями других курсов и научными руководителями курсовых и дипломных работ». Что насильно будем заставлять? Это не хуже «педагогической части» дипломов по чистой математике (топологии, например) -- такое бывало.

«Плохая организация общей системы контроля учебных достижений на факультете». А это уже дисциплинарные проблемы конкретного факультета и конкретных групп. Это решает деканат. Это симптоматические припарки, на общее состояние преподавания математики психологам не повлияет.

«Снижение уровня матподготовки абитуриентов». А что делать? Прикрыть платное отделение? Или «создать мотивацию» на изучение математики школьниками всей страны, чтобы подготовить себе достойных абитуриентов?

Кстати, последнее не лишено смысла. Давайте писать научно-популярную литературу о том, как математика применяется в психологии. В стиле библиотечки «Квант». Ну, у кого тут есть блат в издательстве? Я в соавторы напрошусь

ВЫВОД: давайте работать с теми студентами и тем материалом, который есть. Если я когда-либо вернусь в универ, то именно так и буду делать. И если мне удастся заразить матмодидеями хотя бы еще одного студента, свою миссию я буду считать выполненной.

Может быть моя история по-другому осветит проблему матподготовки студентов-психологов МГУ?
Я закончил Томский мединститут, МБФ, биофизика. Курс математики начинался с 1-го семестра (общая теория пределов) и заканчивался на 8-м семестре реляционной физикой (у биохимиков — реляционной химией). Теорвер и матстат по 2 семестра в середине. По две лекции и 3-4 практики в неделю. Подготовка — что надо Однако — с улыбкой.

В начале 3-го курса, когда началась матфизика я взбунтовался — «Зачем столько медико-биологу? Или будущему врачу?»
В один из вечеров, после занятий, пошел на кафедру математики и застал там трех преподов: один читал у меня лекции, другой вел практику и третий принимал вступительный экзамен по физике. Все физики-теоретики (по образованию!). Оторвал их от игры в шахматы простым тезисом: Я не понимаю зачем нам столько математики. И не только я — спросите, как-нибудь на лекции или практике у всех. К чему эти криволинейные интегралы, объемы и формы падающих капель, поведение полубесконечной струны в масле или полет электрона в переменном поле?

Вопрос задан — шахматная партия остановлена — чай предложено попить, пообсуждать. В общем, обсуждение закончилось следующим: Я берусь за организацию на факультете кружка математического моделирования. В качестве «разъяснения роли математики в биологии и медицины» выбрана модель расчета случайной гибели клеток красной крови (совместно с каф. гематологии и радиобиологии) — одна из глав диссертации моего руководителя (в последствии). Провел несколько публичных лекций, поучаствовал в конференциях, сделал две курсовые и как итог — мои сокурсники и кто младше захотели тоже попробовать математику в действии. Кружок существует и поныне. И хорошо развился. НО…, мне так и не удалось сделать диплом по теме. Руководству моей кафедры тогда диплом по математике и биологии не нужен был — сделал по физиологии долговременной памяти в Новосибирске. В качестве политического реверанса одного из НИИ и кафедры. Сейчас на кафедре все ОКей, чему я очень рад.

Какие выводы из истории? Уверен, что проблема слабой матподготовки студентов коренится в «голове» как преподавателей, так и руководства профильной кафедры (не хочу обидеть, но обратить взгляд). На самом деле, изменить годами отработанный курс лекций и практики, да так, чтобы раскрыть связь математики и будущего профиля студента — неблагодарная трата времени и сил (к тому же не оплачиваемая и коллективная/!/ работа). Даже если взяться всем миром (преподавателям), то на это уйдет не один год работы. Как вариант — нужен один студент-энтузиаст, который согласен пожертвовать многим, но привести студентов «изнутри».

Если мой взгляд окажется хоть немного полезным — слушайтесь энтузиаста Когда-то вы тоже были такими?!

Общее замечание-пожелание ко всем участникам дискуссии:

Возможно, что мне надо было более явно написать в самом тексте статьи, что я затеваю кроме свободного обсуждения и некоторое виртуальное голосование – прошу назвать, какая из пяти причин является главной. Увы, пока получается так, что люди пишут интересные вещи, ставят новые интересные вопросы, но в явном виде на поставленный вопрос мало кто отвечает. Это приходится вычитывать из ответов. Я постараюсь это сделать. Вы меня поправите, если я вычитал неправильно.

Ответ Константину Ефимову:

Вы указали в качестве главное – причину номер 3, как я понял. Я близок к вашей позиции, хотя здесь поправить ситуации быстро не удастся. Почему? – См. ниже мою попытку объяснения.

В целом я соглашусь, пожалуй, с вашей констатацией ситуации на рынке труда. Я отчасти именно это имел в виду в своем основном тексте. Психологи именно «котируются» в качественных методах. А почему? – В частности, потому, что никто от них и не ждет владения количественными методами. Тут что-то вроде замкнутого круга. Пример для простой аналогии: в советской эстраде раньше никто не ждал от певцов, чтобы они умели танцевать, они и не учились хореографии, но теперь … солистам приходится быть на уровне своей «подтанцовки». «Порочный круг» — это то, что непросто разорвать. С нашей стороны, со стороны психологов мы можем это сделать, если вдруг начнем выпускать специалистов, способных дать экономическое обоснование рентабельности своих диагностических (или тренинго-консультационных) услуг с помощью количественных параметров в духе «ожидаемой полезности», индекса «цена-качество» и т.п. Думаю, всем ясно, на факультетах психологии сейчас этому совсем не учат. Я должен признаться, что и я этому не учу, хотя пытаюсь декларировать это не лекциях.

Насчет ЕГЭ… Это самостоятельная тема, ее надо было бы обсуждать в другом контексте. Но…Я написал сам о том, что у серьезных тестологов есть масса претензий к качеству ЕГЭ, но… Удивительно, что серьезные специалисты-психологи пытаются строить свои суждения об этом событии в нашем образовании на основании мошеннических сайтов в Интернете. А допускаете, что эти сайты существуют не потому, что происходит массовая утечка (коррупционеры кстати в таких массовых утечках СОВСЕМ не заинтересованы, надо немножко понимать их психологию), а лишь потому, что существует МАССОВЫЙ СПРОС на ключи к тестам ЕГЭ? Получается такая логика: если есть спрос на компромат против какого-то непопулярного политика, то производитель этого «фальшивого компромата» найдется. А логика обывателя в отношении этого фальшивого компромата будет такова: «Мда…!… Дыма-то без огня не бывает…». Константин, представьте себе, что мне доводилось быть свидетелем таких «статистических» парадоксов: целый класс получает двойки по одному и тому же предмету? Возникает вопрос «почему»? Ведь такое при тестовом подходе и объяснить-то непросто. А объяснение выясняется простое: все вдруг поддались искушению воспользоваться фальшивыми ключами из Интернета, поверив, что они самые достоверные и есть (ведь «за них деньги берут!»

Спасибо, что Вы поддержали идею рейтингового подхода, а также привели полезные ссылки. И отдельное Большое Спасибо, что организовали это обсуждение.

Владимиру Волоховскому

Вы также считаете главной – третью причину, да? Хотя ваши рассуждения о том, что происходит на рынке очень близки моему пониманию, Вы в своих репликах фактически не комментируете мое предложение – сделать акцент на пятой причине.

Роману Шляпкину

Вы обсуждаете проблему в ракурсе ПЕРВОЙ группы причин, да? Когда говорите про сообщества «студентов» и «преподавателей, имеете в виду также вторую?

Обладателю Ника Correlation

Категорически не согласен с Вами, что студенты-психологи (те немногие, которые искренне силятся что-то осмыслить в теории измерения) нуждаются именно в СТРОГОМ изложении. Логико-математические операции у многих обладателей «гуманитарного мышления» (читай – образно-конкретного) просто также плотно слиты с объектами (операндами), как подпрограммы в объектно-ориентированном программировании. Эта аналогия Вам помогает? Вы изучали объектно-ориентированное программирование? Поэтому дидактическая ценность высока именно в форме качественной иллюстрации.

Виктории

Вы уделили внимание как раз больше четвертой и пятой проблеме.

Когда Вы пишите, что Вы в МИРЭА сдавали «что-то вроде егэ», то я уверен, что Вы сдавали вовсе не ЕГЭ, а тесты Централизованного тестирования. Увы, многие ставят знак равенства между ЕГЭ и Централизованным тестированием (ЦТ), но не доставляют себе труда заглянуть например в банк из 4000 разнотипных заданий ЕГЭ на портале www.ege.edu.ru. В ЦТ нет вообще заданий типа «С» — с развернутым свободным ответом. Наверное, Вы допускаете, что логика аргументации «я получила балл ниже, чем заслуживала» выглядит…гм… несколько субъективистской для оценки метода в целом. С другой стороны, Вы хвалите тест P&G, значит допускаете, что усилия на пятом направлении не бессмысленны, да? Главное, чтобы они были качественными, я согласен.

Что касается вашей озабоченности тем, что матметоды административно-принудительным образом будут «втиснуты» в тематику ВСЕХ дипломных работ, не беспокойтесь! – Это не будет. У этой идеи фактически нет сторонников. А вот ваши рассуждения о том, что нужна СИСТЕМА консультирования курсовиков и дипломников, — совершенно конструктивны! Спасибо.

Алексею Хавыло

Вы сделали акцент на 1-й проблеме, да? И у наших преподавателей до сих пор не ушел излишний гонор «истинных поклонников королевы наук»…

Дмитрию Смирнову

Редкий случай, когда кто-то пытался систематически отнестись к каждому пункту статьи. Сказывается дисциплины, не вчерашнего, а сегодняшнего студента (в хорошем смысле этого слова). Ценю вашу искренность, когда Вы признаетесь, что лекции вами по математике не воспринимались. Что касается контроля. Поймите меня правильно, я не за то, чтобы сокращать число студентов, но зато, чтобы их учебные достижения оценивались по достоинству. Вся соль вопроса в том, что математику знают от силы на два с плюсом, а в зачетках у многих пятерки и четверки. Пусть стоят тройки-четверки, но… на десятибалльной шкале. Это будет справедливее – по отношению к тем, кто может на этой более дробной шкале заслуженно получить семь или восемь… ГУ ВШЭ внедрила у себя десятибалльную шкалу (см. обсуждения этой системы на сайте www.hse.ru) и уже у препов считаются «дурным тонов» выдавать десятки направо и налево…

Ольге К

Вас по тону вашего отклика на эту проблему уж никак не отнесешь к «незаинтересованным». Но… я вам говорю как психолог, владеющий реальной статистикой индивидуальных различий в стилях мышления и уровнях его развития в популяции (таких специалистов у нас десятилетиями не принято было относить к «авторитетнейшим»: устойчивое абстрактно-логическое мышление у доброй половины наших студентов НЕ СФОРМИРОВАНО. «Авторитетнейшие» утверждали это, уверяю Вас, из своих идеологических соображений – игнорируя данные экспериментальной психологии. Предъявите вашим однокурсникам простейший логико-математический тест на решение силлогизмов и обратный расчет процентов, и Вы убедитесь в моей правоте.

Стасу Коленикову

Спасибо за информацию «из-за бугра». У меня давно сложилось впечатление (информации от наших бывших выпускников, работающих, как и Вы, на Западе), что количественная аргументация выводов и рекомендаций все еще в большом почете («все еще» я написал потому, что есть тенденции к нигилизму в этом вопросе и на Западе). Но… У Вас насколько я знаю, в силу определенного уровня сытости, можно себе позволить узкую специализацию – заниматься наукой (хотя бы и прикладной) и не слишком задумываться в этом случае о судьбе практиков. Хотя западные учебники для психологов в гораздо большей степени, чем наши курсы.

Стас, мне хотелось бы Вас попросить поделиться тем, как организован контроль образовательных достижений у Вас.

Евгению Куприянову

Вы справедливо зафиксировали противоречие между потребностями студента (на старших курсах) и преподаванием математики на младших. Что касается SPSS, то я за всяческое использование этого пакета (как других), но… на базе понимания того, что есть структура данных, на базе контроля смысла процедур и т.п. Увы, я встречал у студентов чисто механическое применение этого пакета – в дипломах.

Ольге Ивановой

Я вам ответил уже на форуме www.ht.ru. Спасибо, что Вы перенесли вашу реплику сюда. Мне глубоко близка сама та интонация, с которой Вы обсуждаете эту проблему. Есть что-то глубоко безнравственное в той халтуре, цинизме и иждевенчестве, которая складываются в контексте преподавания математики психологам и в отношении будущих психологов к математике. Увы, я не в отношении всех коллег, которые здесь выступили, могу сказать так, как Вам – мы переживаем проблему сходным образом.

Остап Давыдов

Вы хотели выглядеть в своей реплике, видимо, каким-то особенно независимым и критически мыслящим. Уверяю Вас, что мне тоже хватает природной иронии, что ехидно над Вами посмеяться в вашем необоснованном категоричном тоне в отношении некоторых непростых вопросов. Но… я это делать не буду. Я соглашусь с Вами в том, как Вы критически, но справедливо описываете ситуацию в практической психологии. Но не соглашусь в принципе с тем подходом, что появление двух-трех заинтересованных и понимающих студентов на фоне остального педагогического брака – это хороший результат. Это НИКАКОЙ результат! Такое количество студентов появляется само собой – просто из чтения книг, а не в результате преподавания. А также Вы глубоко неправы в том, что реорганизация контроля – это «припарки».

Валерию Козаруку

Да, мне близок Ваш взгляд с позиции «студента-энтузиаста». И когда-то я то же был таким. И я страдал распространенным заблуждением – что многие думают так же, как я. Но… с годами я стал понимать, что мысли в головах многих других людей текут по принципиально иным руслам. В обыденной логике проблемы решаются вне количественных оценок. И эта обыденная логика (эмоциональный стиль принятия решения) диктует подход к решению многих практических (да и научных проблем): в аргументации преобладает вкусовщина («это мне нравится», а «этом мне не нравится», отсылка к «авторитетнейшим специалистам», приписывание оппоненту пороков (мой оппонент подлый человек, поэтому я думаю по-другому) и т.п.

Еще раз спасибо всем комментаторам!

А.Г.Шмелев

Еще один камушек, про реалии и возможности… Много уже сказано про проблему «зачем». По моему опыту (и только по нему) для студентов это «зачем» (побуждение, не смыслообразование ) — написать курсовую или дипломную работу. Для хороших студентов — хорошо написать: разобраться, увидеть закономерности и их обосновать. И появляется это «зачем» — на 3м курсе в лучшем случае, а то — и на 4-м. До этого — любая математика висит в воздухе и на этом основании жестко отвергается как нечто непонятное. Давным-давно сказали: не отвечайте на незаданный вопрос (или, если хотите: задача-подсказка работает только после того, как основная задача проанализирована в достаточной мере © С.Л. Рубинштейн). Хотя да, я согласен, — это неправильно и математику таки «надо преподавать как математику» (хотя с опаской отношусь к витающей в дискуссии идее «математические методы = научная психология». Но я пока не сталкивался с чем-то иным ни в своем опыте обучения на психфаке (94-99), ни в своем преподавательском опыте.
Когда я получил карт-бланш на решение этой проблемы в вузе, в котором работаю, решил в дополнение к полному (по стандарту) набору математических дисциплин, читаемых, включая матметоды в психологии , математиками, и как правило не запоминающимися, читать на четвертом (!) курсе отдельный курс с прикладной направленностью: «Как обрабатывать данные психологического исследования уровня диплома-в-лучшем-случае-кандидатской» (понятно, официально это называется по-другому). Причем бОльшую часть времени трачу на объяснение того, какое место это все занимает в структуре исследования (эксперименталка идет параллельно или даже до этого курса), что может, а чего не может дать математика. И уже только потом — методы, их СМЫСЛ (математический, естественно), техника и примеры. Главной причиной, почему «это работает» я вижу ту самую «озадаченность» студентов: они уже (многие — второй год) пишут курсовую с эмприческим исследованием и (опять вспоминаю Рубинштейна) дорешали эту задачку до тупика, в котором ИМ уже НЕОБХОДИМО использовать статобработку данных, хотя бы на простейшем уровне (корреляции-сравнение средних).
Как РЕАЛЬНЫМ решением сложной проблемы я доволен этим вариантом — вполне достаточная часть студентов после моего курса ориентируются в базовых методах обработки, знают, зачем они нужны и не впадают в ступор от одного слова корреляция (утрирую, конечно, но тем не менее&hellip, а при написании дипломов худо-бедно опираются на статобработку. Хочу еще раз подчеркнуть: я не считаю такой вариант правильным и идеальным (особенно для классического университетского образования — наш вуз имеет скорее прикладную направленность), но он просто реализуем и до некоторой степени работает.

P.S. Дописал и только тогда увидел последний ответ автора статьи с призывом голосовать за причины. Я все же воспринимаю эту проблему в контексте непосредственно подготовки студентов (для них перспективы работы еще очень перспективны, особенно на 2м курсе), и указал бы на первые две причины. Еще раз: для меня реальным выходом из проблемы является такое преподавание матметодов (дидактика, 1я причина), которое бы привязывало их к задачам, которые студенты непосредственно решают (ДОЛЖНЫ решать — 2-я причина) в ходе написания курсовых и дипломных работ. И, соответственно про последнюю причину: раз уж «как обрабатывать данные исследования», то и контроль я строю через выполнение обработки результатов исследований.

Александр Георгиевич!

Напишу еще один пост про уже начинающее надоедать «зачем». На мой взгляд, ответ на этот вопрос находится над пятью перечисленными причинами.

Мне кажется, что глобальная проблема «зачем» разделяется на две более локальных:
1. Зачем психологам математика вообще (в будущей работе; чтобы «продать» себя за более высокую зарплату; чтобы вести научную деятельность; чтобы просто быть умным и знать всякие слова типа «дисперсия» и проч.).
2. Зачем студентам-психологам математика (для написания диплома и курсовых, для сдачи каких-нибудь дисциплин, для получения удовольствия от оказания помощи по математике своим однокурсникам и т.д.).

Дидактика должна исходить из ответов на второе «зачем».
Невостребованость математики преподавателями своими корнями имеет ответы на первое «зачем».
Доминирование нематематических методов, опять-таки, следует из ответа на первое «зачем».
Снижение уровня абитуриентов — исходя из второго «зачем».
Плохая организация системы контроля — ко второму «зачем».

И голосовать за те или иные причины «плохой мат. подготовки» имеет смысл после того, как будут сформулированы ответы на эти вопросы. Потому что иначе получается, что на факультете ведется некая деятельность, которая не имеет ни своей цели, ни задач, а есть только средства в виде «оценивания» и «преподавания».

Я бы подчеркнул вторую причину, солидаризировавшись в этом вопросе отчасти с Стасом Колениковым. Поскольку сами научные руководители не занимаются научными исследованиями, то зачем им математика? Уровень преподавателей не сильно отличается от уровня студентов.

Хотя из политических соображений в публичных выступлениях на факультете я, как правило, тоже делаю акцент на пятой. javascript: voidPutATag('',' '
javascript: voidPutATag('',' '

Только что сдала матанализ. Знаю, что у многих однокурсников возникают проблемы, связанные с изучением этой дисциплины. Главной причиной считаю 1ую из названных вами. Основной вопрос, занимающий нетолько студентов первого курса, но и их родителей: «Зачем психологам математика? Зачем экстремумы и пределы? Зачем формулы Крамера? Как это связанно?» Приходится выходить на определённый уровень абстракции и внушать себе, что какая-то тут связь есть и скоро она ставит явной, поэтому стоит попытаться-таки усвоить то, что преподаётся на занятиях по математике. Но без энтузиазма. Обидно, конечно.

Уважаемый Александр Георгиевич!

Простите, я не хотел вас обидеть. Тон моего выступления был несколько развязным, но это у меня профессиональное, я ведь теперь акула «желтого» пиара. В сущности, я не собирался громить вашу статью, просто тема достаточно наболевшая. А вообще я, пожалуй, ваш единомышленник. Кстати, я напрасно не посмотрел сразу ваше инфо и принял вас за уральца (да еще и за ровесника). Что впору для МГУ, то не всегда уместно в провинции.

> Но не соглашусь в принципе с тем подходом,
> что появление двух-трех заинтересованных
> и понимающих студентов на фоне остального
> педагогического брака — это хороший результат

Сразу же оговорюсь: речь идет не о классической статистике (которую большинство усваивает «на уровне формул», не вникая в математическую суть), и не о старшекурсниках МГУ, ведущих исследования на передовом крае науки.

Даже в этом случае два-три студента – не хороший, а ОТВРАТИТЕЛЬНЫЙ результат. Но это эмпирический факт. Такой же, как низкая зарплата преподавателя. И вряд ли стоит называть остальных студентов «педагогическим браком»; если это и брак, то всей образовательной системы, а не только математика, проводившего последний курс вышки.

Как и у многих, у этой проблемы есть два пути решения: научный и организационный. Под научным здесь я подразумеваю принципиально новый исследовательский результат (из психологии или дидактики), позволяющий решить эту проблему. Под организационным – применение готовых рецептов и разговор о «косности» математиков, нелюбви школьников к науке, поблажках на экзамене и проч. Согласен, что такая терминология спорна, но пусть будет так.

Мой основной постулат заключается в том, что на данном этапе развития психологического образования (не психологии как науки!) проблема нуждается в ОРГАНИЗАЦИОННОМ решении. Что не исключает научных исследований, но отодвигает их до лучших времен (как и большинство матметодов в психологии).

> А также Вы глубоко неправы в том, что реорганизация
> контроля — это <припарки>.

«Припарки» – грубое слово, возьму его назад. Это симптоматическое лечение, личное дело деканата, кафедр и совести каждого преподавателя. Что касается меня, то двоек я поставил немало, а уж по части шпаргалок был и вовсе маньяком.

И тем не менее, давайте обсудим: каким может быть научный подход к реорганизации (а не просто выправлению) системы контроля. Идея перестроить все по западному образцу на основе «образовательной конкуренции» мне нравится. Во-первых уровень образования на Западе достаточно низок, как и престиж (впрочем, я сужу со своей математической колокольни). Во-вторых, у нас он будет еще ниже: менталитет не тот. В нашу кровь пока еще не впитался постулат о том, что главное – быть лидером.

Меня заинтересовали ваши рассуждения еще и потому, что вы сторонник ЕГЭ. Я-то, как легко догадаться, далеко не сторонник. Принцип ЕГЭ направлен на уничтожение самой сути математического образования. Математическое образование (или лучше математическое воспитание) гибнет тогда, когда человек учится применять формулы, не вникая в суть вопроса и доказательства. Но задачи первых двух групп проверяют именно знания. А задачи третьей группы (там где важен не ответ, но решение) имеют олимпиадный уровень и даже я с ходу не со всеми могу справиться. Разрыв между элементарными знаниями и олимпиадой не закрыт. Это очень выгодно в случае ГИФО: большинство учащихся не справится с третьей группой, и государство избавится от лишних нахлебников.

Но как по тому же принципу изменить положение с преподаванием математики в вузе, да еще на отдельно взятом факультете? Конечно, если речь идет об использовании компьютерных статистических пакетов, тестовая система уместна и даже полезна. Считает не человек, а компьютер. Но это не математика, а информатика. Нужна ли гуманитарию какая-то иная математика? Это спорный вопрос. Но если мы даем утвердительный ответ, математике нужно учить по-настоящему, и спрашивать не по тестам.

Еще одна проблема: где найти преподавателей, способных качественно вести занятия у психологов? Попутно отмечу, что нагрузка по гуманитарным факультетам, как правило, «второсортная», и серьезным ученым достается крайне редко (им бы спецкурсы прочитать). С психологами, как правило, работают «пенсионеры» и аспиранты. Последних мы уже не перевоспитаем, а вот аспиранты – вчерашние студенты, и зажечь их, пробудить энтузиазм, казалось бы, несложно. Отчего же нет энтузиазма? Как там обстоит дело с преподаванием психологии на мехматах? Не ручаюсь за МГУ, но в лучшем случае это добротный курс общей психологии (согласен, так и надо, но ведь нет ни единой формулы), в худшем – (простите) студенты решают какие-нибудь тесты или разговаривают об «интимных проблемах». О спецкурсах по матпсихологии и речи нет, разве их создают сами математики. В результате нормальное для юношеского максимализма снисходительное отношение к гуманитарным наукам (я-то сам в этом смысле был исключением). Но даже преодолев его и ринувшись в литературу, они скорее всего выберут из гуманитарных наук не психологию, а, например, экономику (математически она богаче, вспомним математику финансовых обязательств, вариационные модели).

Еще проблема: где брать литературу? Конечно, книг с заголовками «Математика для психолога» огромное количество, но их как правило можно переименовать в «Математика в объеме программы для психолога». Можно копаться в журналах и монографиях, но у молодого ассистента нет для этого ни времени, ни доступа. Не хватает толкового фундаментального учебника по математической психологии (снова оговорюсь, речь не идет о классической статистике). А придумывать модели самому – тут можно получить еще не одного Фоменко…

Еще проблема: создание мотивации. Можно перечислять дальше. Если дискутировать со мной стоит, я с удовольствием готов обсудить их. Впрочем, может быть я просто далек от вашей науки, и просто не понимаю уже полученных важных результатов. Что ж, такое случается, многие в свою очередь недооценивают математику. В этом случае мне просто лучше замолчать и отойти в сторону. Простите еще раз, может и этого текста не следовало писать.

В заключение выполню вашу просьбу и проголосую за причины (по 5-бальной системе):

Дидактические причины — 2

Невостребованность математики преподавателями других курсов и научными руководителями курсовых и дипломных работ – 4

Доминирование нематематизированных методов в современной практической психологии – 5

Снижение уровня матподготовки абитуриентов – 3

Плохая организация общей системы контроля учебных достижений на факультете -1

С уважением, Остап Давыдов

К основным причинам скорее можно отнести первые две: дидактическую и невостребованность математики другими преподавателями.
В качестве еще одной, может выступать низкая математическая подготовка самих преподавателей-психологов, и как отмечалось ранее, преподавание математики психологам людьми не имеющими психологической подготовки.
Плюс ко всему в обоих вузах, где я работаю требования к курсовым и дипломным работам психологов не содержат жеского положения об обязательном наличии математической части, т.е. получение положительной оценки возможно и без неё. Такие же мягкие ограничения содержаться в ГОСе специальности, что дает возможность вузу не требовать от студентов выполнение даже практического экспериментального исследования.
В качестве предложения: видится целесообразным конкретное указание в стандарте специальности «психология» требований к курсовым и дипломным работам, где четко сказано какой характер должно носитть исследование и оговорено наличие и объем математической обработки результатов.

Как выпускни МГУ могу сказать только одно — лекции по мат.статистике были настолько неудобоваримы, что, если бы не семинары аспиранта лектора, я бы не понял вообще ничего. Более того, мое «отлично» на этом экзамене вообще не имело никакого отношения к моим знаниям — чистой воды лотерея, в которую я выиграл.
Единственный математический предмет, который давался более или менее нормально и на лекциях, и на семинарах — это математический анализ. но и там, чтобы получить зачет, нужно было хотя бы понимать, на каком языке говорит преподаватель. И это мне было еще легко, так как я учился в физико-математической школе.
Большинство же моих однокурсников — люди с гуманитарным складом ума вообще приходили в ужас, когда на их и без того слабую школьную базу пытались взгромоздить какие-то мехматянские иероглифы.
так что проблема, на мой взгляд, состоит из двух пунктов — несоответствие вступительных экзаменов и уровню понимания, который требуют от студентов, и, уж простите, уровню ведения лекций, после прослушивания которых нельзя составить представления, что нам вообще-то пытались сказать и зачем нам это нужно.

Александр Георгиевич, я учусь на 2-м году аспирантуры психфака МГУ и довольно часто мне приходится консультировать студентов по вопросам мат. обработки данных, затем присутствовать на защите курсовых и дипломов. Среди названных Вами причин я бы выделил вторую. Проблема не только в том, что мат. методы не востребованы преподавателями психологических дисциплин, но ещё и в том, что преподавателей, которые бы действительно хорошо в них разбирались, даже на кафедре общей психологии можно сосчитать по пальцам обеих рук, а на других кафедрах, насколько я могу составить впечатление по рассказам коллег, дела обстоят не лучше. Защита работы студента, основное содержание которой составляет эмпирическое исследование, часто превращается в разглагольствование на философские темы, так что не всегда полноценным образом обсуждается даже планирование эксперимента, не говоря уже о качестве обработки и представления данных, выступающих обоснованием полученных выводов.

На факультете считается, что для профессиональной культуры психолога знание количественных методов не так важно, как знание общего контекста гуманитарных наук. Это хорошо, что студенты, презрев мелочную эмпирику, рвутся к божественной истине, но плохо, что в этом порыве они не умеют мыслить точно — в результате с ними нередко происходит то, что предсказывает афоризм Мамардашвили.

Я думаю, что в учебном плане необходимо выделить время на курс, который бы обучал студентов самой логике проверки гипотез количественными методами, чтобы они понимали, что это не лишняя сложность, необходимая для соответствия формальным научным требованиям, а способ установления достоверности, без которой невозможна наука вообще. Необходимо разбирать со студентами реальные примеры верной и неверной интерпретации экспериментальных данных, типичные «ловушки», в которые неопытный исследователь может попасть. Нужно не просто рассказывать о том, как работает алгоритм, например, кластерного анализа и как при необходимости его можно запустить, но делать обязательными для студентов пусть небольшие, но реальные задачи, для решения которых этот кластерный анализ необходим.

То, что Вы делаете в курсе психодиагностики, мне показалось, пожалуй, наиболее удачным примером обучения реальной работе с количественными методами за пять лет на факультете. Я предлагаю распространить этот опыт на курс матметодов, расширив его с одного до двух семестров и поддержав семинарами, что позволит увеличить количество практических заданий и совместной работы преподавателей со студентами по их разбору. Результатом должен быть не анекдотический экзамен по билетам в духе «1. плавание устно. 2. плавание письменно. 3. махи руками» (на место плавания вставьте любой мат. метод, и получите реальную картину того, как это происходило у нас), а задание реально проплыть — пусть всего 100 метров, но тремя разными стилями, проанализировав и сопоставив результаты. В практикуме по измерению вполне достойным образом делается нечто подобное, но к сожалению, наиболее актуальные для психолога мат. методы он не затрагивает — можно было бы его расширить.

Если студенты в массовом порядке будут уметь пользоваться количественными методами, тогда и преподаватели начнут отталкиваться от наличия этого умения как от среднего уровня. Пока же на его отсутствие они закрывают глаза, так что вспоминается фраза Канта — несчастная та страна, в которой высоко ценится добродетель, ибо это значит, что в этой стране добродетель так редка.

Согласен с высказанным выше мнением коллег о порочности «двухбалльной» системы оценки. Контрольные работы студентов в семинарах я оцениваю по 7-балльной, используя её всю и получая в результате по сумме заданий нормальное распределение, что позволяет довольно достоверно выделить действительно лучших. Необходима 7-балльная или 10-балльная шкала, но этого недостаточно. Необходимо сделать обязательным для утверждения курса или спецкурса методической комиссией наличие в разработке курса описания системы оценки и количественных критериев оценки. Большое зло, в педагогическом отношении, для студента — когда он идёт на экзамен и не знает, за что конкретный преподаватель ставит ту или иную оценку. В результате на общем попустительском фоне встреча с объективным преподавателем, оценка которого единственно полезна для студента как обратная связь, субъективно для студента выглядит неудачей и несправедливостью.

Я обеими руками за гуманизм, но, по моему мнению, принципы гуманизма и объективности не противоречат друг другу.

Есть и прочие необходимые для достойного образования мелочи — такие, например, как проверка студенческих работ на плагиат путём анализа текстов при помощи Интернета. Понятие плагиата, принципы борьбы с ним должны быть такими же однозначными и всем известными, равно как и критерии оценки, чтобы студенты знали, что скачать работу из Сети — это не социальный, а культурный, в терминах В. В. Петухова, запрет.

Вопрос в том, каким образом на факультете можно обеспечить это обновление, начав хотя бы с курса мат. методов. Можно ли заняться этим на базе Учебно-методического совета?

Первые две причины, которые неразрывно связаны между собой. А сколько нужно сил, средств, желания для исправления данной ситуации!?
Психолог и преподаватель не мыслящий нашей науки без эмпирических исследований и методов мат.обработки.

Тема, которая обсуждается сейчас, для меня очень актуальна. В этом году я вела практическеи занятия у 2 курса по матметодам и те проблемы, которые указывает уважаемый Александр Георгиевич, проявили себя в нашем вузе (УрГУ, г.Екатринбург) воочию. Честно говоря, я и сама, пока не писала диплом, к матметодам отнисилась, мягко говоря, скептически. Однако сейчас, когда приходится разрабатывать собственные методики, давать оценку опросникам, предлагаемым другими авторами, понимаешь, как важно иметь четкие критерии, а аткже возможность в сжатом виде получить и представить данные. Я считаю, что все эти увлечения количественными методами пройдут так же, как раньше мы с энтузиазмом считали корреляции и различия по всевозможным критериям. Наша задача, на мой взгляд, состоит в том, чтобы сохранить тот мощный аппарат методов, который уже наработан в психологии как для обработки количественных, так и качественных данных, и предлагать эти средства студентам как равноценные, но имеющие свою, очерченную облать применения. Соглашусь с теми участниками дискуссии, которые выдвигают идею насыщения курса матметодов данными реальтных исследований. На мой взгляд, стоит также прдлагать студентам анализировать данные их собственных исследований.

Уважаемый ,Александр Георгиевич! Проблемы ,поставленные в Вашей статье, касаются не только математической подготовки студентов на нашем факультете. Они репрезентируют некоторый синдром профессиональной подготовки в системе отечественного высшего образования ,связанный с самой парадигмой (моделью )обучения студентов и не только на нашем факультете. На факультете преимущественно реализуется достаточно устаревшая «информационная» модель обучения ,согласно которой лекции и семинары являются основной формой обучения ,а студент выступает в роли «сосуда»,доверху наполняемого высокопрофессиональной информацией. Практикумы ,в принципе, делают то же самое в отношении методической информации. Колоссальный объем этой информации ,отсутствие достаточного времени для ее переработки и усвоения , а ,главное , острейший дефицит активных форм обучения , предполагающих обучение в режиме тесного контакта и диалога с профессиональным психологом для решения определенных учебных ,в том числе и моделируемых профессиональных задач — все это и создает , наряду с другими факторами ,синдром неполноценного усвоения учебного материала.
Недостатком этой модели является также и то, что она не включает курса отработки профессионального мастерства как это ,например , делается в системе театральной педагогики на курсах актерского и режиссерского мастерства. (см. М. О .Кнебель Поэзия педагогики )
Там такой курс способствует развитию профессионально важных качеств и становлению навыков профессионального мастерства актеров и режиссеров. Между прочим, в этой системе накоплен замечательный опыт воспитания и развития психолога в актере и режиссере.
На факультете освоение профессионального мастерства психолога является некоторым косвенным продуктом обучения и ,главным образом, на двух последних курсах. Часто оно складывается стихийно и зависит от «чувствительности» студентов к «профессиональной составляющей» учебного материала и традиционных форм обучения.
Мне кажется , что на нашем факультете давно назрела необходимость продуктивного обсуждения — и ,конечно , не в узком кругу преподавателей одного профиля — самой парадигмы и дидактических аспектов профессиональной подготовки психологов и их соответствия требованиям времени и жизни.

Спасибо Вам за эту затею и содержательную дискуссию, которую Вы «спровоцировали» своей статьей.

С уважением Кринчик Елена Петровна

О, какая болезненная тема!

А для меня показалась важной причина №1 ! В общем-то, только на практических занятиях А.Н. Гусева (кажется 4-5 курс) я в некоторой мере осознала связь матметодов с практическими исследованиями
Но, с другой стороны, видимо, это и не входило в цели, допустим, курса матанализа на 1 курсе? Тогда зачем был нужен такой матанализ?

Но я также хочу присоединиться к мнению о том, что иногда некое навязывание использования матаппарата я чувствовала…Вроде без него работа неполноценна! А почему, допустим, моя дипломная работа, связанная с мифологией и теорией архетипов К.Г. Юнга, не могла обойтись качественными методами?..
Мне кажется, что не нужно увязывать изучение матметодов и их применение в дипломе… а делать в форме отдельных практикумов, как, например, психодиагностика… Чтобы то, на какие методы сделает упор в изучении студент, не было напрямую связано с его дипломом!..

Добрый день, Александр Георгиевич! С удовольствием прочитал Вашу статью и ее обсуждение.
Постараюсь выразить свое мнение кратко и содержательно — по пунктам, прдложенным Вами.
1) Дидактические причины. В самом деле, математические построения, предлагающиеся на общих курсах, достаточно абстрактны. Для понимания лекций А.А.Михалева-младшего на первом курсе мне не раз приходилось проводить значительную работу с копанием в Демидовиче. Мотивацией для этого занятия было, вероятно, тесное общение с мехматянами, а также мою собственную тягу к абстрактным построениям, унаследованную из родной (пусть и провинциальной) ФМШ. Не могу сказать, что мои однокурсники разделяли это увлечение (по крайней мере, оно не было массовым явлением). Вероятно, наилучшим способом решения этой проблемы является разбиение студентов на группы по уровню исходных знаний и мотивации к изучению высшей математики, подобно тому, как это делается для иностранного языка.
2) Невостребованность преподавателями. Как ученик В.В.Любимова и Ч.А.Измайлова, не могу согласиться полностью с этим утверждением. Однако, видимо, такая проблема существует.
3) Практическая психология. Вероятно, проблема даже не в реальном положении дел, где математика все же зачастую требуется, а в представлении студентов младших курсов о работе психолога как о «душеведении». На эти же младшие курсы падает и обучение базисным знаниям. И это создает проблему незнания не только математики, но и общей психологии, а также других важнейших дисциплин.
4) Абитуриенты. Действительно, экзамен по математике невероятно прост (хотя в мой год поступления задача по геометрии была крайне перегруженной всевозможными случаями, громоздкими арифметическими расчетами и т.д.). Однако наблюдение за работой на семинарах некоторых медалистов, получивших «отлично» по математике на вступительных, вызывает мысли о погрешностях в работе приемной комиссии. Разумеется, это не относится ко всем людям, зачисленных после первого экзамена, однако и вышеописанные случаи не единичны.
5) Контроль. В самом деле, система оценок на факультете — двухбалльная. Но причины этого видятся мне кроющимися не только и не столько в преподавателях и студентах, а скорее, во всей системе обучения. К примеру, лишение стипендии и права на поступление в аспирантуру за оценку «удовл.» превращает ее в наказание. Повышение стипендии за отличную учебу настолько незначительное, что даже не замечается на фоне ректорчких надбавок. Как иногородний студент, вынужден констатировать, что прожить в Москве, не работая, невозможно (с учетом всех надбавок и социальной помощи). Да и проживание вшестером на 20 квадратных метрах не располагает к занятиям учебой.
Мне кажется, главное, что способствует развитию такой системы отношений на факультете — отсутствие активности, желания взаимодейстовать как со стороны многих студентов, так и большинства преподавателей. И причины этому, видимо, в основном носят экономический характер, в то время как спасти может только личная заинтересованность. Заинтересованных людей на факультете относительно немного, однако они есть как среди студентов, так и преподавателей, в том числе молодых. И настоящее образование, с моей точки зрения, осуществляется именно здесь — в конкретной научно-исследовательской деятельности, которая сама по себе ставит учебные задачи. Пока преподавание является ответами на незаданные и непоставленные вопросы, мы имеем ту ситуацию, которую Вы описали в своей статье. Мне кажется, частично снять эту проблему может организация даже на самых младших курсах проектных групп, руководимых молодыми преподавателями и решающих вполне конкретные проблемы. Это должно создать мощную познавательную мотивацию. Здесь я сужу по себе: только включившись в конкретную работу, я осознал всю грандиозность собственного незнания.
Я не могу согласиться с Вашим предложением относительно введения рейтинговой системы. Единственный результат, который она может принести — создание нездоровой конкуренции между студентами, толпы галдящих студентов на лекциях, пришедшими за «баллами за посещение», а также окончательная формализация всего и вся. Не думаю, что этот путь развития является оптимальным. И это не пустые слова — достаточно посмотреть на те ВУЗы, где рейтинговая система уже введена. Вероятно, следует провести строгое количественное исследование, в котором будет проверена гипотеза об общем снижении уровня знаний и продуктивности работы студентов ВУЗов, в которых введена рейтинговая система по сравнению с нормальной классической системой оценивания.
--------
Что же касается ЕГЭ, позволю себе откровенность…
Не удивительно, что 2/3 населения регионов (не Москвы) соглашаются на сдачу ЕГЭ — туда загоняют насильно! Опять же, отлично помню по себе. А милиция на экзамене, прохаживающаяся между партами, никак не способствует нормлаьной рабочей атмосфере. Задания части А и В по математике вообще предназначены для детского сада, часть С ненамного сложнее, но предоставление для решения четырех (!) задач одного листочка А4 и такого же листочка в качестве черновика для 40 задач (!!!) превращает весь экзамен в фарс. Особенно радуют критерии проверки части С. Лично мне полностью зачли только одно задание, а в остальных сбросили 1-2 балла за «мелкий почерк, неаккуратность, а также использование внешкольных методов решения». Точную формулировку не помню, но как-то так… Там по-другому просто нельзя было вместить Мне не нужен был ЕГЭ для поступления (и очень хорошо, что МГУ не принимало эту профанацию экзамена), однако я все же посетил апелляцию. Приличные люди на ней просто разводиои руками: «Инструкция, молодой человек». Впрочем, учитывая, что чатсь С нередко проверяют безграмотные школьные училки, для которых важнее всего «оформление», иного результата и не приходилось ждать. Похожие впечатления у меня остались от ЕГЭ по биологии: там, впрочем, наблюдалась также порой поразительная расплывчатость и неоднозначность формулировок вопросов части А. Однако в целом, с моей точки зрения, ЕГЭ по биологии был более адекватен.

Благодарю Вас за интересный материал для обсуждения и размышления.

(По терминологии Дмитрия С.) «Ботаник, который всегда готов помочь и объяснить»

Коллеги!

Разрешите коротко откликнуться на новую порцию реплик участников дискуссии.
К сожалению, время не позволяет прокомментировать все реплики, хотя несомненно радует, что их много.

Мне очень близка и симпатична позиция, которую сформулировал Евгений Осин. Мне кажется, что именно такая позиция является субъективно-личностной предпосылкой для конструктивной активности по …гм… как бы так выразиться поадекватней… по «облогораживанию ситуации в сторону минимизации ее бессмысленности»… Я бы даже предложил Евгению установить со мной личный контакт, если ему интересны практические шаги в этом направлении и, возможно, посильное в них участие. Речь идет, в частности, о запланированной уже на сентябрь попытке формирования более однородных курс на будущем первом курсею. То, о чем здесь писал уже не один человек.

Что касается критики ЕГЭ — это самостоятельная все-таки тема. Но трудно удержаться от того, чтобы мне не согласиться здесь с «гостем-студентом» (к сожеланию, так и не увидел имени), что «обязаловка» вносит элементы бессмысленности в ЕГЭ, равно как и низкая квалификация проверяющих работы части «С». Очевидно, что при попытках внедрения какой-то системы контроля на факультете мы ни в коем случае не должны копировать ЕГЭ — у него немало мягко говоря неудачных сторон.

Заведомо согласен я и со всеми, кто написал, что навязывать математизацию в дипломные работы не нужно. Более того не нужно это делать, видимо, и в курсовых работах! Нужен отдельный персональный проект в рамках практикума (на третьем курсе) с длинными циклом планирования-сдачи. Длинной в год! — Фактически второй курсовой проект. Пусть никто не запрещает студенту параллельно заниматься любимой темой в основной курсовой работе. Но… если студент удачно защищает свой математизированный (экспериментально-статистический) проект, то ему дается право засчитывания данного проекта как курсвого.

В наше прагматичное напряженное время инновации только тогда имеют шанс быть восприняты исполнителями (а не отторгнуты с порога), когда они ассоциируются с практическими выгодами…