Психоаналитический механизм творческого развития в группе

Автор: Р.В. Комаров
Опубликовано: November 12, 2006, 4:22 pm
Оценка посетителей сайта:  10.00  (проголосовало: 2)
Материалы участников международной конференции, посвященной 150-летию со дня рождения З.Фрейда «Наследие Зигмунда Фрейда и современность», Москва 2-4 ноября 2006 г. — М.: 2006. С. 58-63.

Психология творческого развития многим обязана учению З.Фрейда. Преодолев формализм и косность старой ханжеской психологии, психоанализ сумел залатать бреши, зиявшие в понимании психологических механизмов творчества и таланта. Благодаря кропотливым исследованиям были описаны процессы регрессии, идентификации с матерью, нарциссизм, невроз и перверзии, комплекс неполноценности и т.д., а с ними в итоге прояснился и сотканный из этих процессов психологический портрет творческой личности, потенциал которой определялся центральным механизмом, открытым З.Фрейдом, — сублимацией.

Ее открытие, по значению равное разве что первому полету человека в космос, стало, пожалуй, переломной вехой нарождавшейся психологии творчества. Все силы психоанализа были брошены на овладение стихийно протекающими — с весьма серьезной потерей качества — сублимативными процессами. Для подчинения энергии либидо служению ценным культурным целям нужен был верный надежный инструмент. И такой инструмент был найден. То, что сейчас в психологии закрепилось под названием «самораскрытие» (С.Джурард), Зигмунд Фрейд взял на вооружение, дав ему вслед за Анной О. и ее врачом, своим близким другом Йозефом Брейером имя «talking cure», то есть лечение разговором.
Разговор аналитика и пациента носил характер исповеди. В атмосфере трансфера и доверия сообщалось практически все, что в процессе свободного ассоциирования появлялось у человека в сознании. Никаких от психоаналитика тайн, никаких секретов и запретов, каким бы осудительным и ужасным ни казалось пациенту то, что он сообщал. В конце концов, самораскрытие на интимно-доверительном уровне откровенности при посильном содействии аналитика приводило к катарсису — прорыву самосознания. Человек глубже понимал себя, доходил до первопричин проблем, открывал свою собственную природу и работал над тем, чтоб принять ее такой, какая она есть. Все это вместе давало простор для раскрепощения и избавления от нормативов, шаблонов и зажимов. Конфликтное состояние либидо уступало место гармоничному. И, наконец, предоставлялась возможность полноценному протеканию процесса сублимирования, не ограниченному суррогатами реактивных образований. Таким образом, с осознания человеком своих психологических преград и проблем психоанализ через глубинное самораскрытие и преодоление вытеснений начинал нелегкое восхождение к творческой сублимации.

В деле научного овладения механизмами развития таланта основные принципы психоанализа остаются перспективными и поныне. Они могут надежно служить предпосылками. По крайней мере, с опорой на них был раскрыт один из психологических механизмов развития креативности учащихся в условиях группы.
Не любая, разумеется, группа благотворно влияет на творческое развитие. Та, которая формирует доселе скрывавшийся механизм, это творческая мастерская или студия, как в домах творчества, но студия, вписанная в естественный образовательный процесс. В ВУЗе она способна работать на семинарах и курсах по выбору. Можно организовать студию, безусловно, и в рамках школы. Школьники будут или студенты, не суть важно. Важно другое. Ее образуют руководитель вместе с ребятами-студийцами, и она обязательно живет по правилам, где главное правило как закон: свободное добровольное участие в общем деле творческого развития.

В студии категорически неприемлема диктатура авторитарной школы. Традиционный школьный уклад, морально ущербный и до сих пор не изжитый, противоречит духу творчества, потому при организации студии он должен быть безжалостно уничтожен, раз и навсегда. Тогда, как следствие, и дисциплина, и действия в группе приобретут психологическую окраску осмысленности, а с ней и ответственности. Ведь когда человеку дан выбор и он самостоятельно решает: ходить ему в студию или нет, как долго ходить и с какой отдачей заниматься, то все последствия выбора ценятся принципиально иначе, как и иное психологическое звучание приобретают отношения в студии. В первую очередь, у студийцев рождается чувство к руководителю. Из просто симпатии оно со временем нередко перерастает в трансфер. Кроме того, ребята становятся единомышленниками и союзниками. Общее творчество их сплачивает. А чем крепче дружба, тем, в свою очередь, и увлеченность одним делом ярче. Так что свободное добровольное участие — необходимое подспорье. Поэтому за студийцами в студии всегда остается право выбора.

Это право незыблемо. Его гарантом выступает руководитель. Как уже зрелая творческая личность, он «пружина» студии в целом. Он вдохновляет. Он фасилитатор и убежден, что потенциально способности к творчеству есть в каждом, надо их только чутко нащупать. Конечно, руководитель, как все, человек и вовсе не идеален. Может местами показаться предвзятым, и стиль руководства бывает изменчив. Но неизменно его отношение: он всегда уважает выбор студийца, а значит, готов всей силой эмпатии, опыта и уникального таланта придти на помощь, чего бы ему это ни стоило.

В живых отношениях с ним, со взрослым, у студийцев и формируется механизм, за счет которого крепнет фундамент их будущего таланта — креативность. Этот психологический механизм в нашем исследовании, проведенном в 2001-2005 гг. силами автора статьи, кафедры общей и практической психологии МГПУ и творческой лаборатории писателя Е.О.Белянкина, получил название «установка на откровенность», где понятие установки рассматривается в смысле школы Д.Н.Узнадзе как неосознанное состояние готовности действовать в определенном направлении.

Объект установки на откровенность — личность руководителя студии, а сама установка суть категория смысловая, то есть она выражает отношение студийцев. Те ребята, у кого она сформировалась, готовы пойти в общении с руководителем на близкий контакт, «открыть ему душу», исповедаться, доверить в письме или разговоре свои проблемы и переживания глубинного интимно-личностного характера, «все то, что больше никому». Причем установка на откровенность это ярко выраженная именно готовность к самораскрытию, но не сам процесс откровенности. Последний в студии не реализован.

Смысл того, о чем идет речь, можно пояснить, проведя аналогию. Как характер это закрепленная в личности система не способов поведения, а побуждений, которыми оно регулируется (С.Л.Рубинштейн), также точно и установка на откровенность представляет собой не актуальный процесс интимно-доверительной исповедальности, а лишь побуждение к нему. Судьба же реального самораскрытия зависит от конкретных условий, в каких находится студиец. До тех пор, пока это групповые условия образовательного процесса, переход побуждения в непосредственный процесс откровенного разговора блокирован. Учебная группа — прокрустово ложе для самораскрытия на пределе. Она серьезный источник угрозы и риска, когда дело доходит до глубинных переживаний. Зато в условиях индивидуального взаимодействия самораскрытие способно актуализироваться, что часто и происходит. Студийцы, видя в руководителе человека, который, как им кажется, один только в силах их понять, просят его уделить им время («хотя бы пару минут»), помочь разобраться в себе и в проблемах, которыми они не решатся ни с кем больше поделиться.

На креативность установка на откровенность воздействует определенно. Из трех основных видов креативного мышления: беглости, гибкости и оригинальности, она избирательно бьет лишь по главному — последнему. При этом ее влияние закономерно подчинено той логике, по какой от самораскрытия зависят сублимация и талант. Единственно, здесь есть одна поправка. В отличие от конкретной исповедальности установка на откровенность не снимает зажимы, фиксации и нормативы, блокирующие гармоничное проявление творческого потенциала человека. Благодаря ей в шаблонах и фиксациях начинаются процессы разложения, разрыхления. Деструктивно воздействуя, установка провоцирует только изменение в состоянии преград, что приводит к частичной разблокировке творческой активности. Последняя же находит выражение в оригинальности мышления студийцев. Но чтобы окончательно снять ограничения, избавив от них, необходима уже не готовность к самораскрытию, а непосредственное доверительное взаимодействие руководителя со студийцем на предельном уровне откровенности и индивидуально.

Не составляет большого труда заметить, что установка на откровенность — идейная преемница психоаналитического «talking cure» и что ее появление на свет в студии у ребят также зависимо от большинства тех психологических условий, в которых проходило лечение разговором. Симпатия, чувство доверия и безопасности, психологический климат безоценочного принятия, эмпатия, безусловное уважение и т.д. — все это досталось установке на откровенность от психоанализа по наследству. Однако для психологии творческого развития было бы роковой ошибкой умалять ее значение. Описанный механизм до сих пор бессовестно ускользал от взора исследователей. Очевидная, казалось бы, причинно-следственная связь слепо оставалась незамеченной. Невольно приходится задаться вопросом: почему? Тому есть веские основания.

Деятельностный подход не мог осилить механизм установки на откровенность по той простой причине, что быстро в вопросах творческого развития себя исчерпал. Он хоть и сформулировал принцип, фундаментальный по своей сути, принцип детерминизма, согласно которому внешние причины действуют через посредство внутренних условий, однако, разбирая внутренние условия в приложении к групповому развитию учащихся, дальше идеи о самостоятельности мышления (С.Л.Рубинштейн) или об интеллектуальной инициативе (Д.Б.Богоявленская) не пошел. Тупик в данном случае заключается в том, что выставлять в качестве внутренних условий то, что предложено, значит остановиться на уровне рабочего потенциала учащегося и никак не задействовать его базовый творческий потенциал.

На этом фоне глубже продвинулась гуманистическая психология. Суть ее видения сводилась к формуле: творческое развитие происходит в атмосфере открытости, доверия и любви (К.Роджерс, А.Маслоу, Ш.А.Амонашвили). Акцент тем самым смещался на качество психологического климата в группе, где базовый творческий потенциал от части раскрывается. Но и подобного толка формулы не удовлетворяют в силу, с одной стороны, их чрезмерной абстрактности, сколь идейно верной, столь же конкретно бесплодной, а главное: смешения, не различения того, что такое психологический механизм и что такое психологическое условие. Так, например, наше исследование показало, что симпатия студийцев к руководителю не является механизмом развития их креативности, то есть она не влияет как фактор. Условием выступать, да, выступает, а механизмом — нет. Как не могут служить механизмом ни мотивационная ориентация на результат, ни позитивное восприятие психологической атмосферы в группе. Что симпатия, что ориентировка на результат, что положительная оценка психологического климата в группе… это все условия, так как они влияют на развитие креативности не напрямую, а опосредованно через установку на откровенность, поскольку они основные факторы ее формирования. В итоге гуманистическая психология, идеализируя свои абстракции и не задумываясь о том, что есть истинная причина, а что следствие, пускала творческое развитие учащихся на самотек. Само собой разумеется, и здесь развитие совершалось, но совершалось спонтанно, стихийно, не замечая механизма установки на откровенность.

Один единственный психоанализ смотрел, что называется, в корень. Он, правда, в силу своей харизмы постарался сразу отмежеваться от формальной системы образования. Тем не менее, он рыл с ней рядом, бок о бок, рыл, как роют колодец, оставаясь, пожалуй, самым строгим и преданным приверженцем принципа детерминизма. Последний и есть бездонный колодец науки психологии, а психоанализ своего рода ведро, которое верно служит, чтобы на нелегком научном пути исследователь мог напиться. Глотком, сделанным из ведра, стало открытие, способное быть добротным подарком З.Фрейду на 150-летие, — открытие установки на откровенность. Оно, конечно, только первое шевеление в понимании действительной психологической природы творческого развития в группе, но и эти подвижки весьма существенны.

Остаются пока серьезные вопросы по поводу тонкостей формирования установки на откровенность. Первый вопрос: какова ее этимология, эндогенного она происхождения или экзогенного? То есть действительно ли готовность к самораскрытию формируется у студийцев, так сказать, «с нуля» в процессе взаимодействия с преподавателем, либо же у студийцев изначально, когда они приходят в студию, уже существует базовая потребность в самораскрытии, и в процессе взаимодействия она только опредмечивается в лице руководителя по механизму «встречи» потребности и условий ее удовлетворения? Что в первом, что во втором случае возникает отдельный вопрос: какой должна быть личность руководителя и что ее делает комплементарной и когерентной личности студийца? Самостоятельный вопрос: преподаватель «не червонец» и не может нравиться абсолютно всем, поэтому в работе со студийцами принципиально важно организовать формирование генерализованной установки на откровенность, имеющей отношение к творчеству. Обобщенный характер необходим для того, чтобы готовность к самораскрытию могла в будущем творческом развитии студийца опредметиться на том человеке, который ему психологически был бы созвучен (гомофоничен), будь то преподаватель, наставник, коучер, тренер и т.п. Добиться такого рода формирования можно, по-видимому, опосредованным путем — через овладение теоретическими знаниями влияния самораскрытия на развитие креативности.

Как бы там ни было, вопросов еще огромное и огромное множество, и это, конечно, не может не радовать. Не зря ведь бытует расхожее мнение, что ценность исследования определяется не количеством данных в итоге ответов, а числом появившихся вновь вопросов. Пока они не дают успокоения, ведро психоанализа не раз будет поднято со дна колодца науки психологии, и также не раз оно опустится вновь, разбив зеркальную гладь воды, в которой на солнце, играя бликами, отражается свет. Кто знает, быть может именно он и есть свет психологической истины.


Статьи автора

Количество статей: 1

 Статьи

Версия для печати
Добавить в «любимые статьи»

Блоггерам - код красивой ссылки для вставки в блог
Информация об авторе: Р.В. Комаров
Опубликовано: November 12, 2006, 4:22 pm
 Еще для блоггеров: код красивой ссылки для вставки в блог

Комментарии


Автор запретил гостям комментировать статью

Хотите зарегистрироваться на сайте?
Тогда можно будет комментировать, не вводя код.

Спамить бесполезно, все ссылки в комментариях идут через редирект.
Флогистон / публикации / педагогическая психология / Психоаналитический механизм творческого развития в группе
Еще в рубрике:

1
Обучение в массовой средней школе как фактор ухудшения детско-родительских отношений


1Заюнчковский Олег Сергеевич
Развивающие возможности биологической обратной связи в различной образовательной среде.


1Е.П. Кринчик
Место и роль общего практикума в профессиональной подготовке психолога : рефлексия студентов факультета психологии МГУ в свете модели контекстного обучения А.А.Вербицкого


2Е.П. Кринчик
Студент в учебном процессе: проблемы с сорокалетним стажем.


4Заюнчковский Олег Сергеевич
Произвольность высших психических функций. Возможности коррекции в рамках образовательного учреждения


11Юрий Тукачёв
Опросник «Список компетенций педагогической деятельности»: предварительная проверка психометрических свойств


Р.В. Комаров
Психоаналитический механизм творческого развития в группе


68
Подсказки начинающему школьному психологу


17А.Ф. Коган
Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности


8А.Ф. Коган
Диагностика целеполагания в педагогике: общие требования к построению компьютерных тестов целеполагания


7В.М. Симонов
Проблема формирования интереса в контексте решения образовательных задач в рамках вуза


12Н.В.Маркина
Интегрирование одаренности в социо — культурное пространство как психолого-педагогическая реальность


18Т. Ю. Осипова
Пcихологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического вуза

Поиск