Диагностика целеполагания в педагогике: общие требования к построению компьютерных тестов целеполагания

Автор: А.Ф. Коган
Опубликовано: September 28, 2005, 12:00 am

Практическая психология и социальная работа. — №2. — Киев, 2000. — С.22-26.

Проблема познания специфики механизмов целеполагания актуальна в различных сферах интеллектуальной и коммутативной деятельности. Однако в наиболее явной форме эта потребность ощущается в педагогике. Исследования психологических механизмов процессов постановки целей в учебной деятельности, проведенные за последние десятилетия рядом авторов [5-10,13], способствовали в значительной мере разработке теории целеполагания. На практике каждый учитель оказывается в ситуации выбора педагогической концепции, декларирующей цели обучения и систему требований к учащимся, что, безусловно, представляет собой формы целеполагания в деятельности учителя [13, с.134]. Начальные условия урока, как структурной единицы педагогической деятельности, всегда характеризуются разнонаправленностью мотивационных векторов учащихся, следовательно, начальная цель действий учителя должна быть направлена на приведение мотивационных векторов в сонаправленное состояние. Достичь этого можно, воздействуя на мотивацию учащихся через рациональную сферу, эмоциональную сферу или волевым путем. В своей практической деятельности каждый учитель использует все три метода, однако в разных сочетаниях. По сути, это означает, что разделение учебных задач на обучающие и воспитывающие лишено смысла и лишь указывает на внутренние противоречия той или иной педагогической системы. В работе [13, с.135] Ю.М.Швалб утверждает: «Если речь идет именно об учителе или педагогическом поведении, то проводить жесткое разделение ситуаций на обучающие и воспитывающие (…( нет смысла. Конечно же, можно искусственно вычленить те или иные высказывания педагога, направленные на коррекцию или изменение морального состояния или учебного поведения школьников. Но в конечном счете, каждая такая ситуация осмысливается учителем как частная, то есть включенная и подчиненная более высоким учительским задачам. Тот же принцип справедлив и для обратного высказывания: собственно учебные ситуации приобретают смысл с точки зрения проблемы развития личности ребенка. Можно предположить, что при любой внутренне непротиворечивой концепции школы обучение и воспитание становятся практически неразличимыми, а сам факт их дифференцировки является показателем внутренней разрывности концепции».
Там же [13, c.143] Ю.М. Швалб вводит понятия авторитарного, мастерского и клубного стилей педагогической деятельности (по аналогии со стилями управления в менеджменте, введенными Р.Блейком и Дж.Мутоном [15]). С точки зрения приведения мотивационных векторов в сонаправленное состояние авторитарному стилю соответствует волевой посыл учителя, мастерскому — обращение к рациональному началу, клубному — воздействие на мотивацию учащихся через эмоциональную сферу. В каждом учителе эти составляющие сочетаются в различных пропорциях, образуя его индивидуальный стиль. Умение избрать адекватно педагогической ситуации метод педагогического воздействия характеризует мастерство учителя. Но для этого учитель должен обладать психологическим инструментарием, позволяющим исследовать личностные, в частности, мотивационные и целеполагательные, особенности каждого ученика. В традиционной педагогике в качестве такого инструментария используются собеседования с учащимся, педагогические наблюдения, беседы с родителями, коллегами, изредка — социометрия. Обращает на себя внимание то, что все перечисленные методы носят субъективный или статистический характер. Конечно, использование большого числа мнений и социометрических исследований способствуют объективизации педагогической характеристики, однако лишь относительно.
Кроме того, поле истинных мотивов, как правило, человеком не только не осознается, но и не проявляется в явной форме в поведении. Большинство мотивов носит латентный характер, взаимодействуя друг с другом опосредованно через различные психические механизмы. Специфика педагогической деятельности такова, что использовать принятые в психотерапевтической и психиатрической практике методики их обнаружения, большинство из которых восходит к психоанализу, во-первых, неэтично, во-вторых, неприемлемо по временным затратам, в-третьих, подавляющее большинство учителей не владеют этими методиками на сколь-нибудь приемлемом уровне. Таким образом, практическая педагогика на сегодняшний день является в большей мере искусством, чем наукой, поскольку действия учителя вынуждено опираются, скорее, на его чувственное восприятие ученика, нежели на рационально обоснованное знание, т.е. эффективность педагогического воздействия во многом зависит от личности учителя, от его интуитивного понимания проблем ученика и способов их решения.

В условиях урочно-классной системы обучения учитель физически не в состоянии обратить внимание на каждого учащегося как на личность. Большая часть методик ориентирована на работу с классом как с единообразным, «усредненным» учеником. Именно так называемый «средний» ученик является объектом подавляющего большинства методик. Но это обстоятельство имеет следствием тот факт, что ученик, попавший в категорию «средних» не проявляет свою индивидуальность, а значит, внимание учителя на него не обращено. Таким образом, специфика урока такова, что учитель обращает повышенное внимание на тех, кто не вписывается в усреднение по каким-либо причинам, на «крайних», т.е. на тех, кто лидирует, на тех, кто отстает, и на тех, кто нарушает дисциплину. Именно на работу с этими группами учащихся нацеливает учителя современная психолого-педагогическая наука. Так, в учебнике по психологии для высших педагогических учебных заведений Р.С. Немова уже на первых страницах читаем: «Одна из частных задач педагогической практики, которая ставится и решается в ходе такой работы (имеется в виду определение нормы развития посредством тестирования. — А.Ф.К.), — выявление нормально развивающихся детей (находящихся в пределах возрастной нормы), детей с задержками развития (отстающих), и ускоренно развивающихся (одаренных). Две последние категории детей требуют особого внимания к себе: отстающие — потому, что плохо усваивают школьный материал, а одаренные — по причине неполного использования своих возможностей для развития». [11, с. 7] Одна эта цитата порождает несколько вопросов, главный из которых: на каком основании ставится знак эквивалентности между ускоренно развивающимися детьми и особо одаренными? Причиной ускоренного развития может быть и повышенная скорость мышления, и различие в социальных условиях развития ребенка, но разве эти условия гарантируют повышенное качество мышления? Давид Гильберт и Альберт Эйнштейн — ученые, определившие пути развития математики и физики ХХ века — не считались в школе одаренными, в частности, не демонстрировали чудеса быстрого усвоения готовых алгоритмов. Они относились к группе «нормально развивающихся детей», которым в приведенной цитате отказано в одаренности.
Здесь следует подчеркнуть, что такое положение дел является свойством не учителя, а урочно-классной системы обучения, приводящей неминуемо к потере, как это ни странно звучит, «среднего» ученика, на которого она на первый взгляд и ориентирована. Срабатывает «принцип пастуха», который, как известно, следит не за стадом, а лишь за теми, кто отбился от стада. Но ведь каждый человек индивидуален, и под образом «среднего» ученика также скрыта незаурядность, раскрытию которой должен способствовать учитель. Перефразируя известную учительскую поговорку, можно утверждать, что нет «средних» учеников, есть «средние» учителя.
К сожалению, в настоящее время учитель-практик не располагает надежным и эффективным психодиагностическим инструментарием для детального изучения психических особенностей учащихся, а поэтому лишен возможности проводить целенаправленную индивидуальную работу, основанную не только на его личных наблюдениях, но и на данных объективных исследований. И все же определенные категории учителей добиваются серьезных результатов, в частности, благодаря акцентированной целегенерирующей деятельности.

Особо следует выделить целегенерирующие особенности работы элитных учителей, которых условно можно подразделить на две группы: учителей-новаторов и учителей, работающих со специально отобранными группами. Еще раз подчеркнем, что сейчас нас будет интересовать специфика их работы в мотивационном аспекте.
Прежде всего, следует отметить, что методы работы учителей в обеих группах активно воздействуют на всю сферу целеполагания, в частности, на мотивацию учащихся. Если рассматривать учителей-новаторов, то для них характерным является опосредованное влияние на формирование мотивационного вектора. Так В.Ф. Шаталов воздействует на мнемонику посредством опорных схем, добивается в результате того, что практически все учащиеся решают стандартные задачи, тем самым возникает ситуация успеха, что приводит к повышению мотивации почти у всех категорий учеников. Исключение составляют личности с выделенными исследовательскими потребностями, которые не могут удовлетвориться схемами, т.е. те, для которых вопрос «почему?» важнее вопроса «как?». Методика группового действия О.П.Донченко активизирует целеполагательную функцию через практическую деятельность в группах. Оказываясь в некоторой «социальной» роли, ученик вынужден действовать. Таким образом, О.П.Донченко воздействует на мотивационные процессы, опираясь на социальные функции личности. Этот метод, как и в случае В.Ф.Шаталова, дает замечательные результаты, особенно ощутимые при изучении основного материала, то есть педагогического стандарта. И так же, как и у В.Ф.Шаталова, не срабатывает эффективно в случае учеников с остро направленной исследовательской мотивацией. Если надо решать сложную задачу, требующую длительного размышления и нестандартных методов, организовать работу в группе в условиях школы практически невозможно, да и, наверное, не нужно.
Учителя, работающие с элитными группами [1,12], находятся в иных условиях. Во-первых, они работают с предварительно отобранными по признаку способностей к изучению данного предмета учениками. Это означает, что практически все ученики в классе сонаправленно мотивированы, причем эта мотивация достаточно ярко выражена. Как правило, освоение стандартного материала школьного курса в таких классах является промежуточной задачей. Основной познавательной целью обучения является уяснение причин явлений, умение применять полученные знания в практической деятельности, выявление основных принципов и законов природы. Главный методический принцип — решение большого числа «сложных» задач с последующим выделением тех особенностей, которые делают их «сложными». Тем самым рассматриваемый тип задач переходит в разряд обычных. Поощряется генерирование проблем учениками, обобщение полученных результатов, умение применять полученные результаты в исследовательских задачах, имеющих практическое или прикладное значение. Основными мотивами у учеников являются удовлетворение исследовательской потребности и честолюбие. Естественно, что учащиеся, попавшие в такой класс случайно, чувствуют себя некомфортно. Более того, даже у внешне успешно обучающихся, однако не лидирующих, может развиться комплекс неполноценности на почве неудовлетворенного честолюбия.
Таким образом, можно сделать следующие выводы: 1) лучшие учителя (и учителя-новаторы, и учителя, работающие с элитными группами) ищут пути активного воздействия на мотивацию учащихся; 2) воздействие на мотивацию возможно осуществлять через сторонние психические механизмы (мнемоника, обращение к социальной функции личности, исследовательская потребность) и непосредственно через мотивационную сферу (честолюбие, лидерские амбиции); 3) для точного определения педагогических мер воздействия педагогика нуждается в действенном диагностическом механизме определения личностных особенностей ученика, в первую очередь особенностей его памяти, социально значимых ориентиров, специфики механизмов целеполагания и рефлексии; причем если методология изучения мнемоники и социальных ориентиров разработана достаточно широко, то методов, дающих надежные и содержательные результаты в области целеполагания и рефлексии, в педагогической практике на сегодняшний день не существует.

Взаимосвязь и взаимозависимость цели и средств ее достижения общеизвестна. Естественно не стоит делать исключения, если в качестве цели выступает изучение процесса целеполагания, а средствами являются методы и инструментарий решения этой проблемы. Столь же естественно, что появление нового прибора для исследования, каковым является компьютер, должно отразиться на всей проблематике, поскольку позволяет расширить возможности как теоретических, так и экспериментальных поисков.
По сути дела компьютер представляет собой на современном этапе уже не просто вычислительное, но интеллектуальное устройство. Его вычислительные возможности существенно дополнены логическими схемами, которые позволяют компьютеру выполнять довольно сложные программы, представляющие собой специальным образом записанные алгоритмы. Иногда компьютер в совокупности с программным обеспечением называют «искусственным интеллектом». Введение этого термина представляется нам преждевременным. Для того, чтобы обосновать такую точку зрения постараемся сформулировать, чего не могут делать на сегодняшний день компьютерные комплексы, даже столь мощные, как те, что выигрывают матчи у Г.Каспарова (впрочем, эта отрасль знаний развивается столь стремительно, что самые смелые предвидения устаревают зачастую раньше, чем успевают быть высказанными).
Во-первых, компьютерные комплексы не способны к внутреннему целеполаганию, т.е. к процессу постановки задачи, промежуточных целей и результатов, если эти задачи и цели не сводятся к внешне заданным. Конечно, и у человека говорить об абсолютной автономности генерирования целеполагания не приходится. То, что мы называем внутренними задачами, связано с внешним миром через эмоциональную сферу: ощущение (чаще негативное) — чувство (чаще дискомфорта) — эмоция (чаще отрицательная) — мотив (здесь как защитная реакция) — взаимодействие с другими мотивами — поиск промежуточных целей и средств их достижения (согласование мотивов; выработка общего плана действий, т.е. построение «внутренней» деятельностной модели — этап планирования) — этап осуществления (конкретно-предметная деятельность) — достижение результата — снятие мотива — эмоция (положительная) — ощущение удовлетворения. Здесь нет места для подробного изложения этой концепции механизма целеполагания, однако важно подчеркнуть: внутреннее целеполагание возможно только у субъектов, обладающих развитой эмоциональной сферой. Другими словами, путь от отрицательного ощущения к положительному пролегает через контроль эмоций над разумом.
Во-вторых, как известно, любая логическая система определенного типа приводит к утверждениям, которые в ее рамках невозможно ни доказать, ни опровергнуть (теорема Гёделя о неполноте [4,16]). Этот кризис разрешается введением в систему аксиом рассматриваемого утверждения, либо его отрицания. Такая операция также недоступна компьютерным комплексам.
В-третьих, изучение явлений на категорийно оппозиционных стыках, как правило, приводит к пересмотру категорийного аппарата. (Например, категорийная оппозиция «живое — неживое» не работает для вируса, категорийная оппозиция «частица — волна» не способна описать во всей полноте поведение элементарных частиц, категорийное противопоставление «свобода — несвобода» слишком грубо для понимания процессов целеполагания). Компьютерные системы, основанные на применяемых сейчас принципах, не способны решать проблемы такого характера.
Поэтому мы приходим к выводу, что нет смысла приписывать автономный интеллект субъектам, не способным на пересмотр старых и построение новых категориальных и аксиоматических систем.
В настоящее время нам известен только один инструмент, возможности которого позволяют разрешать все вышеперечисленные проблемы — это человеческий мозг. Он устроен неизмеримо сложнее, чем самый сложный из современных компьютеров. Однако даже не самые богатые по своим возможностям персональные компьютеры последних поколений способны работать в мультипрограммном режиме, то есть решать одновременно несколько задач. Из компьютерной программы решения каждой, более или менее содержательной, задачи можно выделить фрагменты, являющиеся аналогами механизмов целеполагания у человека. Эти фрагменты в мультипрограммном режиме могут взаимодействовать самым разным, не обязательно иерархическим, образом (например, допустим обмен промежуточными результатами, обращение к третьим программам, использование как внешних, так и внутренних по отношению к программам баз данных и т.д.). Но это — компьютер, который мы сейчас рассматриваем как модель «чистого» расчета, т.е. разума ограниченного, свободного от влияния эмоциональной сферы, физиологии, социальных условий. Нервная система человека несопоставимо сложнее, она непрерывно работает в мультирежиме, мотивы и цели у человека неизмеримо разнообразней, на рациональную деятельность оказывает влияние эмоциональная сфера, внешние физические и социальные условия. Например, на уроке это выглядит так. Каждый ученик решает на самом деле несколько задач. Ученик А осуществляет свою учебно-познавательную деятельность (для определенности положим на уроке математики) в следующих условиях: физиологическая скорость мышления относительно невелика, испытывает неприятные ощущения потливости, склонен к образному мышлению, находится под впечатлением предшествующего урока истории, учителя математики боится, потому что он говорит о непонятном и неинтересном, думает, как избежать выяснения отношений после уроков с учеником В, размышляет по поводу того, купят ли родители обещанный плеер, если он получит двойку по математике. Ученик Б находится в ином состоянии: скорость мышления выше среднего, испытывает легкую боль в лодыжке после урока физкультуры, материал урока ему хорошо известен и интереса не вызывает, манера учителя долго говорить о простых вещах раздражает, размышляет, как выменять нужную марку у ученика Р и почему ученица М всегда такая чистенькая, что хочется ее запачкать, хотя если ее попробует запачкать кто-нибудь другой…
Хотя внешнее поведение Учеников А и Б мало чем отличается, внутренние их состояния различны.
Очевидно, что внешние проявления в поведении человека могут не отображать внутренние процессы, а потому выводы, основанные лишь на наблюдении, ненадежны. Учитель-практик, начинающий урок с целегенерирования должен учитывать в своей деятельности следующие обстоятельства.
В первую очередь обращает на себя внимание, что определяющим для механизма принятия задания является мотивационный вектор субъекта относительно задания, под которой мы будем понимать проекцию равнодействующей всех волевых импульсов субъекта на направление цели задания.
Во-вторых, психические процессы практически никогда не бывают одномерными, они всегда многомерны.
В-третьих, процессы целеполагания также многомерны, как и интеллектуально-чувственная деятельность человека, протекающая иногда параллельно, а иногда взаимозависимо с его конкретно-предметной деятельностью.
В-четвертых, как и все психические процессы, целеполагание осознается лишь частично. Большая часть процесса находится в сфере неосознаваемого.
Эти же положения должны быть отображены в системах психодиагностики целеполагания.

Из вышеперечисленных положений следует, что любая система диагностики целеполагания должна обладать следующими свойствами: а) предоставлять пробанту возможность реального значимого выбора, желательно более чем бинарного; б) выбор этот должен быть ограничен постановщиком эксперимента; в) структура теста должна позволять пробанту выстраивать собственную стратегию поведения в предлагаемых внешних условиях.
Более того, пункт в) указывает пути реализации этого положения, а именно: поле тестирования любой диагностической системы, исследующей мотивацию и процессы целеполагания, с необходимостью не может иметь линейную структуру. Т.е. поле тестирования обязано удовлетворять следующим условиям:

поле тестирования должно быть как минимум двумерным;
ячейки тестового поля должны быть значимо различимы, т.е. выбор не должен быть случайным;
каждая ячейка тестового поля должна нести на первом этапе, т.е. до выбора его пробантом, лишь часть информации о содержащемся в нем вопросе (например, сообщение о сложности вопроса, о его теме), т.е. выбор должен носить рационально-эмоциональный характер;
условия теста должны в явном виде разрешать пробанту выстраивать свою индивидуальную траекторию прохождения тестового поля.

Таковы минимальные требования к пространственной структуре теста в диагностических системах функции целеполагания. Они в полной мере учтены при разработке технологии компьютерной диагностики «FreCho» (Free Choice — Свободный Выбор). Эта технология разработана коллективом авторов: А.Ф.Коган — теоретическая разработка и постановка задачи, Н.Н.Коган — теоретическая разработка и отладка программы, К.Руденко — программирование первой версии. В настоящее время технология проходит стадию апробации и внедрения.

Потребность в освоении современных потоков информации диктуют необходимость учитывать в процессе обучения личностные особенности ученика, в первую очередь его индивидуальную манеру выстраивать функцию целеполагания. Отсюда настоятельная необходимость в разработке методик диагностики явных и скрытых способностей, мотивов, специфики мышления каждого ученика (скорости мышления, типа текущего и стратегического планирования, степень его самоконтроля, уровень притязаний, его соответствие уровню возможностей и т.д.), позволяющих обобщить опыт лучших учителей-практиков и достижения психологической науки (2,3,14(. Только наличие подобного рода инструментария позволит осуществить подлинно индивидуальный подход к каждому ученику с учетом его индивидуального развития, индивидуальной манеры целеполагания.
При этом следует учитывать, что любые одномерные диагностические системы в принципе не могут быть эффективными. Вообще, диагностические системы, в которых пробант лишен возможности выстраивать свою линию поведения, не могут ничего сказать о механизмах целеполагания.
Отсюда можно сделать два основных вывода:

сферу целеполагания следует изучать комплексно, не вырывая какую-либо одну ее составляющую из контекста личности;
для этого тестовое поле диагностической системы должно быть как минимум двумерным.

Библиография

Акимов А.Б., Коган А.Ф., Порохняк А.О. Научное общество уча-щихся школы №149 г. Харькова. — Математика в школе. — 1987. — №4 — С. 60-62.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психо-диагностике. — СПб., 1999. — 528 с.
Клайн П. Справочное руководство по конструированию тес-тов: Пер. с англ. — К., 1994. — 283 с.
Клини С.К. Введение в метаматематику. — М.: ИЛ, 1957. — 526 с.
Максименко С.Д. Изучение психики школьника в процессе обуче-ния (характеристика методов исследования). — К.: Знание, 1981. — 48 с.
Максименко С.Д. Теорія і практика психолого-педагогічного дослідження. — К.: НДІП, 1990. — 240 с.
Максименко С.Д. Методи педагогічної психології // Педа-гогічна психологія. Розділ 1, параграф 3. — К.: Вища шк., 1991. — С. 21-33
Максименко С.Д. Принципи і критерії психологічної ор-ганізації навчання як засобу формування і саморозвитку суб’єкта учіння // Психо-логічні проблеми навчання, виховання, активності та розвитку особистості. — К., 1995. — С.79-87
Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. Пе-дагогика. — 1973. — № 2. — С. 58-65.
Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной дея-тельностью. — К.: Вища шк., 1987. — 224 с.
Немов Р.С. Психология: Учебн. для студентов высш. пед. учеб. заведений // В 3 кн. — М., 1997. — Кн.1. — 688 с.
Самовол П.І. «Етюд про нестандартний урок». — «Рідна школа». — 1991. — № 10. — С. 61-64
Швалб Ю.М. Психологические модели целеполагания. — К.: Сти-лос, 1997. — 240 с.
Энциклопедия психологических тестов // Личность, мотивация, потребность. Под редакцией А. Карелина. — М., 1997. — 300 с.
Blake R.R., Mouton J.S. The Managerial Grid. — Gulf, Houston, TX, 1964.

Godel Kurt. Uber formal unentscheibare Satze der Principia Mathe-matica und verwandter Systeme I. // Monatshefte fur Mathematik und Physik. — 1931. — B.38. — H.1 — S.173-198

Статьи автора

Количество статей: 3

Статьи

Версия для печати

Добавить в «любимые статьи»

Блоггерам - код красивой ссылки для вставки в блог

Информация об авторе: А.Ф. Коган
Опубликовано: September 28, 2005, 12:00 am

Еще для блоггеров: код красивой ссылки для вставки в блог

Предлагаю сотрудничество по вопросам исследования детерминант процессов целеполагания одаренных подростков, старшеклассников и студентов (особенности структуры ценнсотно-смысловой сферы личности, ценностно-смысловые установки проявления различных форм активности одаренных детей и студентов)

2 (гость) 06.06.2004 17:46

Спасибо за приглашение к сотрудничеству. Сообщите, пожалуйста, подробности по kogan@c4.com или kogan_an@yahoo.com С уважением,АФК.

3 Елена (гость) 06.06.2004 17:46

интересно выделение пед.стилей по аналогии со стилями в менеджменте

4 Елена Юрьевна (гость) 06.06.2004 17:46

Целеполагание субъектно. Для меня интерес представляет влияние целеполагания отдельного субъекта на результаты деятельности некоторой обности людей

5 Стрикун Н.Г. (гость) 06.06.2004 17:46

Очень важная статья, впервые встречаю досточно методологически выдеранную серию статей по проблеме целеполагания. Спасибо!

6 Наталия (гость) 06.06.2004 17:46

Как учитель-практик могу только сочувствовать теоретику

7 Олег (гость) 29.04.2006 07:27

Привет. Единственный минус сайта — долго грузиться. может уменьшить качество графики!?

8 Владимир (гость) 07.11.2006 18:26

Помогите студенту, господа преподаватели! Я студент краснодарского пед. колледжа. В декабре выступаю с докладом по теме «Мир наших чувств». Посоветуйте сайт или статью на этом сайте по данной теме, пожалуйста. Заранее благодарю.

Диагностика целеполагания в педагогике: общие требования к построению компьютерных тестов целеполагания

Комментарии