Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности

Автор: А.Ф. Коган
Опубликовано: September 28, 2005, 12:00 am
Оценка посетителей сайта:  10.00  (проголосовало: 1)
Психология. Сб. научных трудов. Вып. 3(6). — Киев, 1999. — С.212-222


ВВЕДЕНИЕ
Предметом данной статьи является выявление связи между пониманием категории свободы и исследованиями сферы целеполагания. В первую очередь эта проблема будет нас интересовать в аспекте влияния разрешения оппозиции свобода-детерминизм на построение экспериментальных моделей целеполагания.
В отечественной практике наиболее развернутые системные исследования целеполагания выполнены Н.Ф. Наумовой [2] и Ю.М. Швалбом [5] . Оба автора подчеркивают, что исследование целеполагания неосуществимо в сколь-нибудь содержательной форме, если они проводятся в рамках одного измерения, одной категориальной оппозиции, одного конструкта. Так, Н.Ф. Наумова предлагает рассматривать целеполагание в двумерном базисе [2, c.32-33] и формулирует пять принципов целеполагания как стратегического выбора в условиях неопределенности: а) мир целей альтернативен; б) выбор должен быть антиномичен, т.е. следует исходить из предположения о логической несовместимости крайних позиций выбора; в) принцип неопределенности, т.е. утверждается, что в момент выбора, по крайней мере, один из элементов целеполагания неопределен; г) предполагается необходимость принятия в процессе выбора волевого решения, вызванного принципиальной неоптимизируемостью выбора (хотя бы за счет неполной определенности); д) принцип свободного структурирования и интерпретации выбора [2, с.70-76]. Предложенная модель позволила построить содержательную социологическую модель целенаправленного поведения. Ю.М. Швалб, рассматривая возможность применения данной системы в психологии, разделяет в целом взгляды Н.Ф. Наумовой. Однако он обращает внимание на необходимость более тщательной разработки модели, ставит ряд актуальных, уточняющих вопросов [5].

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ
С самого начала экспериментальных исследований целеполагания наметилось несколько основных подходов, различие между которыми не исчерпывалось методологией, но восходило к исходным теоретическим посылкам.
Наиболее распространена в настоящее время система О.К.Тихомирова, делающая упор на исследование процессов целеобразования. В рамках данного направления сущность процесса целеобразования определяется как «формирование образа будущего результата действий (в процессе общения или самостоятельно) и принятие этого образа в качестве основы для практических или умственных действий» (3, с.17(. Выделяемые О.К.Тихомировым девять механизмов целеобразования можно разбить на две группы. К первой относятся механизмы формирования стратегических целей, ко второй — планирование достижения предварительного результата. Естественно, что эти две группы активно коммутируют друг с другом, стратегические цели переходят в разряд промежуточных и наоборот, но нам представляется принципиально важным собственно констатация двух типов целей.
Вторым принципиальным теоретическим положением является деление целей на генерируемые самим субъектом и на внешние, задаваемые извне. Собственно, одно из назначений научения и состоит в постепенном переходе обучаемого от внешнего способа целеобразования к внутреннему, что именуется в поведенческих терминах как развитие самостоятельности.
Третьим теоретическим основанием является гипотеза о наличии у человека автогенерируемой «интеллектуальной» деятельности, которая проявляется при решении мыслительных задач. Эта гипотеза является наиболее спорной во всей теории, не столько даже по идейным соображениям, сколько потому, что механизм автогенерации не раскрыт, однако именно этот аспект положен в основу методологии эксперимента, которая основывается на изучении поведения субъекта в процессе его участия в интеллектуальных играх различной степени сложности: задачи-головоломки, шахматные задачи и этюды, игры типа «солитер» и т.д.
Следует заметить, что эксперименты, поставленные в рамках этой концепции, носят весьма ограниченный характер, что связано со следующими обстоятельствами: 1) рассматриваются лишь мыслительные задачи алгоритмического типа; 2) класс рассматриваемых интеллектуальных задач сводится к поиску алгоритма, что обусловлено представимостью конечной (стратегической) цели; 3) условия задач не содержат неопределяемого элемента, что исключает возможность совершения акта психологического выбора; 4) не учитываются в достаточной степени особенности внешних и внутренних условий ситуации.
Таким образом, методология рассматриваемого подхода, несмотря на явные достоинства теоретической модели, не может в принципе решать задачи экспериментального исследования не только общей задачи целеполагания, но и ее более частной постановки — исследования механизмов целеобразования.
Целеобразование при решении творческих задачах исследует В.Е.Клочко [23, с.94]. Творческими считаются задачи, в которых конечная цель осмысливается, но конечная позиция не просматривается (например, шахматная партия). Делается вывод, что для подобного рода задач, по крайней мере, на начальном этапе решения детерминация идет исключительно снизу, т.е. от системы подцелей. Необходимо отметить, что теоретическое определение творческой задачи, данное В.Е.Клочко, следует признать удачным, но модели, построенные на базе антагонистических игр, дают лишь самые простые образцы таких задач. В самом деле, если говорить даже о таких играх, как шахматы или бридж, то следует признать, что в конечном итоге стратегия деятельности сводится к построению разветвленных алгоритмов, расчету вероятностей различных событий при определенных условиях (условных вероятностей), оценки математического ожидания событий. То, что называется системой подцелей, является на самом деле выполнением некой системы уже разработанных правил («теории игры»), т.е. речь идет о том, кто из игроков лучше исполняет эти правила. Такие задачи, вообще говоря, определяют не столько творческие возможности, сколько квалификационный уровень. Подмена творчества высокой квалификацией (одним из признаков которой является эрудиция) одно из характерных заблуждений. По всей видимости, определение В.Е. Клочко должно быть дополнено. Мы считаем необходимым определять суть творчества через инструментарий. Дело в том, что одним из критериев творческой проблемы является ее неразрешимость известными методами. Подлинное творчество всегда связано с разработкой принципиально нового инструментария, которым может являться: 1) разработка нового категорийного аппарата; 2) генерирование оригинальных и содержательных метафор (осуществление межпредметного переноса); 3) недедуктивное расслоение предмета; 4) синтез неиндуктивных построений. Недедуктивность и неиндуктивность следует понимать как несводимость к известным правилам и законам.
Использование четырех перечисленных механизмов не является самоцелью. Их наличие в решении является необходимым условием подлинного творчества, инструментом достижения поставленной цели. Отсюда следует, что экспериментальное исследование творчества невозможно ввиду лонгитюдности и непредсказуемости эксперимента. Более эффективными представляются для данных целей исследования post factum.
В зарубежной психологии экспериментальные исследования целеполагания восходят к работам Вюрцбургской школы. Прежде всего, в этих разработках делался упор на связи мышления, мотивации и эмоций. Первый этап связан с исследованиями уровня притязаний в школе К.Левина и начинается со статьи А.Карстена [8], в которой была поднята проблема возникновения новых действий с новыми целями. Она решалась в более широком контексте насыщения и пресыщения потребностей. Ф.Хоппе [7] изучал проблему с иной точки зрения. Он показал закономерный характер выбора задания конкретной сложности из системы заданий. Такой выбор определяется им в качестве уровня притязаний пробанта. В последующих работах ряда американских авторов ставился вопрос о мотивационных детерминантах сдвигов уровня притязаний и целеобразования. Однако методология эксперимента как выбор задания из системы предложенных оставался прежним. Для нас представляется принципиально важным, что во всем этом цикле работ целеполагание оказывается связанным с понятием уровня притязаний, которое, очевидно, следует отнести к сфере рефлексии личности.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:1) механизмы целеполагания и в теоретическом, и в экспериментальном плане изучаются как последовательность упорядоченных или частично упорядоченных (в теоретико-множественном понимании) психических актов; 2) в качестве основного метода экспериментального исследования механизма целеполагания применяется наблюдение за процессом решения учебной или игровой задачи, иногда с последующим интервью; 3) процесс целеполагания в творчестве не подлежит экспериментальным исследованиям, более эффективными здесь являются исследования (((( ((((((; 4) наиболее значимые результаты в области экспериментального исследования целеполагания получены в школе К.Левина, существенно, что эти эксперименты показали наличие связи между сферами целеполагания и рефлексии; 5) методы психологической диагностики целеполагания в настоящее время разработаны недостаточно, что не позволяет психологу-практику, в частности педагогу, в своей деятельности получать данные об индивидуальных особенностях целеполагания.

ПРИНЦИП ПСЕВДОСВОБОДЫ ВЫБОРА ЦЕЛИ
Из практики педагогической деятельности мы знаем, насколько внешние проявления могут быть неадекватны внутренним процессам и насколько опасно делать выводы, основанные лишь на наблюдении. В связи с этим мы считаем возможным высказать следующие предположения, являющиеся существенными для дальнейшего рассуждения.
Мы утверждаем, что определяющим для механизма принятия задания является мотивационный вектор субъекта относительно задания, понимаемый как проекция равнодействующей всех волевых импульсов субъекта на направление цели задания. При этом необходимо учитывать многомерность психических процессов вообще и процессов целеполагания в частности, обстоятельство, что процессы целеполагания осознаются лишь частично, а также ограничения, накладываемые внешними факторами, сопутствующими как собственно заданию, так и условиями его постановки. Эти характеристики процесса принятия задания в явном виде определяют степень свободы формирования решения, а именно: целеполагание свободно в той мере, в какой свободны определяющие мотивацию компоненты личности, и несвободны настолько, насколько личность вынуждена, в частности, в процессе целеполагания, выполнять внешние требования. Однако очевидно, что компоненты, определяющие мотивацию (волевые импульсы, эмоциональное состояние, самочувствие и т. д.) не абсолютно свободны, хотя бы потому, что являются производными прошлого человека, а, значит, несут в себе следы вынужденных внешними обстоятельствами психически значимых для личности событий. В то же время и внешние требования не являются абсолютно навязываемыми, потому что, как правило, личность оказывает (осознанно или неосознанно) влияние на выбор ситуации.
Допущение того, что в процессе целеполагания личность обладает выбором текущих и стратегических целей, который однако ограничен как внешними, так и внутренними обстоятельствами, будем называть принципом псевдосвободы выбора цели. Это название представляется уместным, так как, будучи объективно зависимой, субъективно личность ощущает зачастую себя свободной. Принцип псевдосвободы выбора представляется нам чрезвычайно важным как с общетеоретической точки зрения, так и в методологическом аспекте.
В теоретическом плане хочется обратить внимание на то (ср. с (2(), что в процессе целеполагательной деятельности принцип псевдосвободы выбора проявляет себя в следующем: 1) принцип псевдосвободы выбора цели подразумевает, что явные, осознаваемые цели являются лишь частью истинных целей субъекта; логическая обоснованность цели подразумевает ее осознаваемость, что не всегда тождественно ее желательности, логически обоснованная цель может оказаться абсолютно несовместима с этическими или моральными установками личности или войти в противоречие с более глубокими, выражаемыми эмоционально, проявлениями (например, фобиями); осознание цели — лишь один из возможных механизмов принятия задания; 2) несмотря на ограничение выбора, неминуемого в рамках не только физической, но даже умозрительной деятельности, субъект должен в каждый момент времени обладать возможностью альтернативы — это касается как выбора цели, так и выбора средств ее достижения; 3) принцип псевдосвободы выбора находится в неразрешимом противоречии с авторитарными методами управления, в частности, осуществление этого принципа невозможно в рамках авторитарного стиля воспитания и обучения, поскольку авторитаризм исключает альтернативность (альтернативность следует понимать как различимость предоставляемых возможностей), с этой точки зрения выбор между «шаг влево» и «шаг вправо», если в дальнейшем эти действия не влекут за собой значимых различий, несущественен, другими словами, психологический выбор подразумевает наличие рационально или эмоционально прогнозируемых различий; 4) принцип псевдосвободы выбора находится в неразрешимом противоречии с анархическими воззрениями, поскольку исходит из признания реальности ограничений, определяемых конкретной ситуацией; 5) принцип псевдосвободы выбора цели подразумевает лишь частичную осведомленность субъекта о перспективах каждой альтернативы, он проявляется в задачах с неполными данными, поскольку полная осведомленность сводит дело к простому расчету, мы же говорим о выборе психологическом, в котором непременно присутствует волевое начало, опосредованное через мотив.
Как мы видим, принцип псевдосвободы выбора цели неявно предполагает способность субъекта в процессе психологической деятельности строить модели будущего, опирающиеся на предположение, что будет избрана та или иная альтернатива (ср.[5, с. 64-65]).
Таким образом, каждой альтернативе ставится в соответствие некий прогноз. Отображение множества альтернатив на множество прогнозов мы будем называть прогностической функцией. Мы полагаем, что целью действия выбирается та из альтернатив, прогноз которой является наиболее благоприятным, т.е. процесс актуализации потенции сводится к нахождению экстремума прогностической функции. Как писал еще Карл Ясперс: «Если, излагая, автор указывает на прогноз в своем рассмотрении, то лишь с целью выявить этот прогноз как побуждающий к действию» [6, с.305].
В качестве средства построения прогноза наряду с рациональным расчетом, опирающемся на достоверное знание, доступное субъекту, используется экстраполяция предыдущего опыта (целеполагающий аспект интуиции). Способность строить модели субъективного будущего в образах является определяющим свойством воображения [5, c.54-67]. Именно воображение и расчет являются тем инструментарием, с помощью которого индивидуум строит прогностическую функцию ситуации, анализ которой, собственно, и позволяет личности сделать выбор. При этом, как мы видим, сфера чувствований и интеллектуальная сфера выступают как взаимно дополняющие, выполняющие специфические, свойственные именно им функции, инструменты единого механизма целеполагания. Именно взаимодействие чувственного и рационального начал позволяют человеку ориентироваться в жизненных задачах с не полностью определенными данными, причем чем больше степень этой неопределенности, тем большее значение в построении прогностической функции и нахождении ее экстремумов имеет сфера чувственного. Если при решении задач математических (но не метаматематических!) роль рационального начала абсолютна, то при решении проблем взаимоотношения полов рациональность сводится к минимуму, уступая ведущую роль эмоциональной сфере. Ю.Хабермас в (4, с.9-10( отмечает: «До тех пор пока вопрос „Что я должен делать?“ касается подобных прагматических задач, наши наблюдения, исследования, сопоставления и рассуждения — такого рода, что мы, опираясь на эмпирическую информацию, действуем исходя из соображений эффективности или с помощью других правил решения проблем. Практическое рассуждение движется здесь в рамках, определенных горизонтом целерациональности (Zweckrationalit(t), причем задача его — найти подходящие технические средства, стратегии или программы. (…( Подобное руководство к действию говорит, что „должно“ (soll) или что „необходимо“ (muss) сделать в данном случае, если мы хотим реализовать определенные ценности или цели. Однако как только сами ценности становятся проблематичными, вопрос „Что я должен делать?“ выводит нас за пределы целерациональности». Вывод об ограниченности рационального в процессе целеполагания вполне естественен, т.к. разум оперирует определенностью. Даже если речь идет о вероятностных процессах, то рациональное применимо лишь до тех пор, пока можно говорить о правилах исчисления вероятностей по эмпирически определенной гипотезе распределения. Дальше начинается сфера неизведанного, где человек использует в качестве инструмента целеполагания в своей деятельности эмоциональные оценки, главный недостаток которых состоит в их неточности, а зачастую и ошибочности, а главное достоинство в том, что они позволяют все же действовать, а не «зависать», что происходит с компьютером, если он попадает в условия, не описанные программой. Другими словами, процесс мыследеятельности человека и, в частности, целеполагание принципиально не алгоритмизируется, благодаря чему человек способен действовать в неполностью определенных условиях.
Однако снятие оков разума не делает человека абсолютно свободным в своем выборе, поскольку чувственная оценка опирается на предшествующий опыт, на способность порождать новые образы и представления, мыслить метафорами. Но ведь и предшествующий опыт накоплен с неприменным участием разума, а метафоричное мышление опирается на способность к чувственно-интеллектуальному переносу, одной из опор которого служит способность видеть общие основания во внешне разнородных предметах. Таким образом, разум присутствует опосредованно и в чувственно определяемых актах, помещая абсолют свободы в опосредованном чувственной сферой пространстве рациональных выборов. По сути дела, субъект, ощущающий себя эмоционально свободным, является объектом собственного рационального прошлого, находится в поле принципа псевдосвободы выбора цели.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В КОМПЬЮТЕРНОЙ ДИАГНОСТИКЕ УЧАЩИХСЯ
С нашей точки зрения слабым местом многих диагностических систем является искусственность заданий, содержащихся в них. Необычная постановка оправдана и даже желательна, если перед экспериментатором стоит задача исследовать поведение пробанта в нестандартных условиях. Однако в условиях школы диагност решает иные задачи: его интересуют, если мы делаем акцент на обучающей стороне образования, особенности целеполагания конкретного ученика в первую очередь на стадии принятия задания (составление плана, его коррекция), скорость мыслительных процессов, степень владения базовым материалом, особенности рефлексии учащегося (самоконтроль, уровень притязаний, уровень возможностей, их соответствие). Детальное знание этих психологических особенностей личности ученика позволит учителю сделать процесс обучения максимально индивидуальным, сочетать достоинства классных, групповых и индивидуальных форм обучения. Другими словами, комплексная психодиагностика позволяет адресно дозировать педагогическое воздействие. Ключом к интеллектуальной деятельности учащегося является познание особенностей его целеполагания, поскольку именно способность человека к сложным интенциональным актам качественно выделяет его интеллектуальную и поведенческую активность. Исходя из принципа псевдосвободы любая диагностическая система целеполагания должна оставлять пробанту, в нашем случае учащемуся, возможность выбора цели, т.е. тестовый материал следует организовать таким образом, чтобы учащийся в ходе тестирования выбирал вопрос самостоятельно, при этом ему должен предоставляться выбор между психологически различимыми альтернативами, но информация о каждой альтернативе должна быть задана для пробанта частично. Такая постановка позволяет исследовать целеполагающую сферу пробанта с учетом и рациональной и чувственной составляющей.
Понятно, что для реализации исследования целеполагания в соответствии с принципом псевдосвободы выбора не применимы тесты, имеющие линейную, одномерную структуру, поскольку в этих тестах нет возможности выбора, т.е. аппарат целеполагания не включен. Структура тестового поля обязана быть как минимум двумерной, она должна просматриваться полностью уже в начальный момент тестирования (тогда пробант сможет составить стратегический план прохождения теста, корректируя его в дальнейшем в зависимости от промежуточных результатов). Следует отметить также, что собственно конкретное содержание вопросов мало влияет на целеполагательную функцию, выбор первоначальной траектории прохождения тестового поля полностью определяется указанием тем и относительной сложности вопросов. По мере прохождения теста учащийся должен соотносить свои возможности с уровнем сложности вопросов и вносить коррективы в первоначальный план прохождения. Такая модель поведения весьма близка к реальному, а значит предоставляет возможности для изучения процесса целеполагания при заданных типах внешних условий.
В частности, предлагаемая модель структурирования тестового поля позволяет изучать механизмы целеполагания учащихся в процессе обучения. Более того, наряду с изучением целеполагательной сферы, следует одновременно осуществлять контроль качества знаний, а также тестировать сферу рефлексии, поскольку выбор траектории прохождения теста осуществляется на основании ранжирования учеником своих представлений о возможностях успешного решения задач по заданным темам и уровням сложности.
Таким образом, система диагностики, построенная на принципе псевдосвободы выбора цели, предоставляет учителю-практику ранее недоступный массив информации об учащемся, что позволяет ему построить учебный процесс на основе действительно индивидуального подхода, учитывающего многие стороны познавательной деятельности ученика.

ВЫВОДЫ
Из вышесказанного можно сделать следующие выводы.
  1. Степень свободы субъекта, в частности, субъекта учебной деятельности, задает, во многом, его индивидуальную манеру целеполагания. Ограниченность выбора целей и методов их достижения внешними и внутренними причинами, не всегда осознаваемая индивидуумом, определяется нами как принцип псевдосвободы выбора цели.
  2. Особо важным моментом целеполагания в условиях псевдосвободы выбора является понимание этого процесса как несводимого к исключительно рациональной деятельности. Только взаимосвязь рационального и чувственного позволяет осуществлять деятельность в условиях неполной определенности, например, учебную деятельность. Причем чем больше неопределенность, тем большее значение имеет чувственная составляющая. Отсюда следует, что учитель на первом этапе научения новому должен больше апеллировать к образному мышлению учащегося, оперировать понятной ученику системой метафор. По мере знакомства с материалом возрастает значение рационалистических методов научения.
  3. Диагностические методы, используемые в педагогике, не позволяют учителю получить достоверные данные, необходимые ему для осуществления на практике индивидуального подхода. Это связано с двумя положениями. Во-первых, вопросы, используемые в тестах, не имеют отношения к учебе, а значит, не соответствуют ситуации научения. Но в таком случае информация, полученная с их помощью, не применима в школьной практике. Во-вторых, диагностические системы, в которых вопросы расположены линейно, не соответствуют поведению ученика в ситуации обучения. Из принципа псевдосвободы выбора следует, что для исследования особенностей сферы целеполагания ученика необходимо, чтобы структура тестового поля была как минимум двумерна. Использование вопросов по изучаемому материалу с двумерной структурой тестового поля позволяет проводить комплексное исследование личности ученика в ситуации познавательной деятельности. Полученные в ходе такого обследования данные дают основание учителю для проведения индивидуальной работы с каждым учеником.
    В настоящее время коллективом авторов (А.Ф.Коган, Н.Н.Коган, К.В.Руденко) ведется работа по созданию развернутого педагогического приложения к новой комплексной компьютерной технологии «FreCho» под рабочим названием «FreCho for Teacher», в котором реализован принцип псевдосвободы выбора цели как методологическая основа исследования механизма целеполагания в ходе учебного процесса. Используя возможности базовой технологии (в частности, принцип псевдосвободы выбора цели) для комплексного исследования личности приложение на основании результатов обработки первичных данных сообщает учителю объективные показатели ученика, относящиеся к специфике его целеполагания и рефлексии, и определяет список рекомендаций для проведения индивидуального обучения.


Библиография
  1. Клочко В.Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач// Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1979.
  2. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. — М.: Наука, 1988. — 199 с.
  3. Тихомиров О.К., Телегина Э.Д., Волкова Т.К. и др. Психологические проблемы целеобразования.- М.: Наука, 1977.
  4. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью: Пер. с нем. — М.,1995. — 245 с.
  5. Швалб Ю.М. Психологические модели целеполагания. — К.: Стилос, 1997. — 240 с.
  6. Ясперс К. Духовная ситуация времени // В кн.: Смысл и назначение истории: Пер. с нем. — М.: Республика, 1994. — 527 с.
  7. Hoppe F. Erfolg und Miterfolg // Psychol. Forsch. — 1930. — Bd. 4. — S.357-390.
  8. Karsten A. Psychische Sattigung// Psych. Forsch. — 1927.
Информация об авторе: Коган Аркадий Федорович, математик, педагог, психолог, научный корреспондент Института психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины, в настоящее время проживает в Израиле E-mail: kogan@4c.com


Статьи автора

Количество статей: 3

 Статьи

Версия для печати
Добавить в «любимые статьи»

Блоггерам - код красивой ссылки для вставки в блог
Информация об авторе: А.Ф. Коган
Опубликовано: September 28, 2005, 12:00 am
 Еще для блоггеров: код красивой ссылки для вставки в блог

Комментарии

1 (гость) 06.06.2004 17:46

есть разработки в этом направлении, кои могут быть более фундаментальными, но в них используется другая терминалогия..

2 (гость) 06.06.2004 17:46

спасибо

3 Вера (гость) 06.06.2004 17:46

Спасибо

4 Жидков Т.И. (гость) 06.06.2004 17:46

Хорошо!!!

5 Юлия (гость) 06.06.2004 17:46

Мне было интересно познакомиться с материалом, так как я занимаюсь исследованиями в области формирования коммуникаивной компетенции учащихся в прцессе учебной деятельности. Спасибо.

6 Михаил (гость) 06.06.2004 17:46

По крайней мере, мне очень понравилось чтение.

7 Максим (гость) 06.06.2004 17:46

Для меня эта статья очень интересна

8 ramazan prost (гость) 06.06.2004 17:46

очень красиво

9 (гость) 06.06.2004 17:46

Спасибо большое за материал!

10 Мария (гость) 06.06.2004 17:46

Спасибо,

11 Георги Иванов - Болгария (гость) 20.08.2004 22:29

Я очень рад! Спасибо!

12 Варвара (гость) 06.11.2004 09:23

Спасибо!

13 tas (гость) 11.02.2005 10:59

Я терпеть не могу проблемы целеполагания и иновационные технологии, полный мрак!!!

14 тамара Константинова .Израиль (гость) 15.11.2005 13:34

Мне близка данная тема.Спасибо Очень интересно.а главное актуально и верно.Мои научные интересы в областм прогнозироания поведения очень близки по духу и в некотором смыле по сущности проблемы с Вашими. Суважением Тамара.

15 Олег (гость) 02.04.2006 09:50

Привет. Единственный минус сайта — долго грузиться. может уменьшить качество графики!? а так все классно.

16 Валентин (гость) 23.04.2006 14:30

Авторское изложение вопроса несколько академично. Для тех, кто интересуется практическими результатами моделирования поведения человека (создание Ego-концепции средствами искусственного интеллекта) — рекомендую следующий ресурс: http://melos.info/rus


17 Lovelas (гость) 09.11.2008 19:45

Моя любимая пишет диссертацию по целепологании в психологии.спасибо за интересный материал


Автор запретил гостям комментировать статью

Хотите зарегистрироваться на сайте?
Тогда можно будет комментировать, не вводя код.

Спамить бесполезно, все ссылки в комментариях идут через редирект.
Флогистон / публикации / педагогическая психология / Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности
Еще в рубрике:

1
Обучение в массовой средней школе как фактор ухудшения детско-родительских отношений


1Заюнчковский Олег Сергеевич
Развивающие возможности биологической обратной связи в различной образовательной среде.


1Е.П. Кринчик
Место и роль общего практикума в профессиональной подготовке психолога : рефлексия студентов факультета психологии МГУ в свете модели контекстного обучения А.А.Вербицкого


2Е.П. Кринчик
Студент в учебном процессе: проблемы с сорокалетним стажем.


4Заюнчковский Олег Сергеевич
Произвольность высших психических функций. Возможности коррекции в рамках образовательного учреждения


11Юрий Тукачёв
Опросник «Список компетенций педагогической деятельности»: предварительная проверка психометрических свойств


Р.В. Комаров
Психоаналитический механизм творческого развития в группе


68
Подсказки начинающему школьному психологу


17А.Ф. Коган
Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности


8А.Ф. Коган
Диагностика целеполагания в педагогике: общие требования к построению компьютерных тестов целеполагания


7В.М. Симонов
Проблема формирования интереса в контексте решения образовательных задач в рамках вуза


12Н.В.Маркина
Интегрирование одаренности в социо — культурное пространство как психолого-педагогическая реальность


18Т. Ю. Осипова
Пcихологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического вуза

Поиск