Место и роль общего практикума в профессиональной подготовке психолога : рефлексия студентов факультета психологии МГУ в свете модели контекстного обучения А.А.Вербицкого

Автор: Е.П. Кринчик
Опубликовано: April 27, 2010, 3:09 pm
Оценка посетителей сайта:  2.00  (проголосовало: 1)
Специфической особенностью, дидактической сложностью и методической противоречивостью высшего профессионального образования является то обстоятельство, что в процессе учебной деятельности студент должен овладевать основами профессиональной деятельности. Из этой особенности высшего образования исходил Андрей Александрович Вербицкий, (Вербицкий 1991; Вербицкий, Ларионова 2009), выстраивая на методологической платформе деятельностного подхода к образованию свою инновационную модель обучения в высшей школе, известную под названием «модель контекстного обучения». Следует сказать, что эта модель разрабатывалась автором в течение тридцати лет, в конце 80-х годов была опробована в практике обучения студентов трех вузов разного профиля и ее изложению посвящены две монографии, изданные в 1991 и 2009 году. В последней монографии, опубликованной совместно с О.Г. Ларионовой и посвященной попытке интегрирования компетентностного и личностного подходов в высшем профессиональном образовании содержится также детально разработанная система методических компонентов технологии контекстного обучения для федеральной части государственного образовательного стандарта по специальности «Математика» с квалификацией «Учитель математики и информатики».
Обосновывая преимущества модели контекстного обучения студентов в вузе, А.А.Вербицкий провел сравнительный анализ функциональной структуры собственно учебной и профессиональной деятельностей, что позволило ему вскрыть за основным глобальным противоречием целый комплекс конкретных противоречий между учебной и профессиональной деятельностью, делающих очевидными недостатки традиционной модели обучения, до сих пор широко практикуемой в отечественной системе высшего образования. Ниже приводятся некоторые из них:

1. Противоречие между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (вербальный и знаковый метод обучения!) и реальными предметами будущей профессиональной деятельности, где «знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций». Традиционное обучение, по мнению Вербицкого не обеспечивает достаточно эффективных средств и условий для преодоления этого противоречия, что порождает известные феномены формальных знаний, невозможность применения их на практике, трудности интеллектуальной и социальной адаптации выпускников к условиям производства» (Вербицкий, 1991 г., с. 51).
2. Противоречие между системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам и кафедрам. Реальная возможность систематизации полученной в вузе «мозаики» знаний появляется лишь после его окончания в работе молодого специалиста. Усвоение знаний «про запас» и не системно отнюдь не способствует развитию у студента интереса как к самим знаниям, так и к будущей профессиональной деятельности.

Надо отметить, что студенты нашего факультета четко осознают это противоречие и отмечают, во-первых, трудность усмотрения связи между содержанием смежных дисциплин и курсом общей психологии и, во-вторых, связи теоретического материала с жизненной практикой.
Так, студент первого курса дневного отделения факультета психологии, участвуя в опросе, проведенном автором в 2002/2003 учебном году, в своем ответе на вопрос: «Что мешало усвоению учебного материала?» пишет: «Я понимаю, что все преподаваемые [смежные – Е.К.] предметы, конечно, должны иметь хотя бы косвенное отношение к психологии. Их знание очень облегчит мою работу во многих моментах, как психолога. Но для начала хотелось бы очень знать, в каких именно моментах психологии они должны помогать, а такого понимания нет, так как не только предметы, но и семинары и лекции одного предмета преподаются без видимой связи друг с другом. … Очень трудно было в первом семестре, даже если на это была определенная установка, связать столь разнообразный теоретический материал со своими личными интересами, практикой (непонятно, как соотносится эта преподаваемая теория и жизненная практика)» (прот. №25 от 25.04.03). А вот мнение пятикурсницы (выпуск 2003 года): «недостаток в том, что эти дисциплины [курсы по философии и методологии — Е.К.] обычно читаются приглашенными с других факультетов преподавателями, поэтому плохо простраиваются (в голове у студента) связи между, например, Спинозой и Декартом и современными психологическими дебатами» (прот. №11, 15.09.02).
3. Противоречие между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении, прежде всего, на процессы внимания, восприятия, памяти и (для некоторых специальностей) движения. Широко распространено представление об учении как процессе передачи информации от преподавателя к студентам и формирования посредством этого системы знаний, умений, навыков. Усвоение знаний провозглашается целью деятельности учения, информация — ее предметом, результатом считается объем усвоенной информации, а критерием развития личности специалиста — тот или иной уровень [скорее, остаточный объем сохранившейся в памяти информации — Е.К.] владения этими знаниями. Информация выступает началом и концом всего, вне того контекста жизни и деятельности, о котором писал С.Л.Рубинштейн: «Жизненно значимое познание психологии людей в их сложных, целостных проявлениях, в жизненно значимых их переживаниях и поступках постигается лишь из контекста их жизни и деятельности» (Рубинштейн 1973, цит. по Вербицкий 1991, с. 52). Как справедливо отмечает А.А. Вербицкий «… чтобы получить статус знания, осознанного отражения действительности, информация с самого начала должна „примериваться“ к действию, усваиваться в его контексте. Делаю, учась, и учусь, делая. Нужно, чтобы каждое вводимое преподавателем понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта студента и просматривались бы ее связи с ситуациями будущего профессионального использования. Только в этом случае можно говорить о развитии специалиста в обучении» (с. 55-56).
4. «Противоречие между „ответной“ позицией студентов, в которую его ставит традиция обучения (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, выполняет его задания, активен по его указанию и разрешению) и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией специалиста в труде, которому нужно принимать решения в вероятностных условиях, выдвигать идеи по развитию производства и социальному развитию коллектива, разрабатывать новые технологии и т. п.
„В традиционном обучении всю теоретическую работу берет на себя ученый, преподаватель, разрабатывает задачи автор задачника, а звено доказательства часто сводится к формальной сверке правильности решения задачи с ответом, данным в конце задачника, или к не менее формальному программированному контролю“ (с. 54-55).
„Если ставить цели творческого развития личности студента как будущего специалиста и гражданина общества, – считает А.А.Вербицкий, – нужно предоставить ему реальные возможности интеллектуальной инициативы в обучении, равное с преподавателем право на активность, возможности не только целепринятия, но и целеполагания, и целеосуществления, переходя из позиции потребителя (учебной информации) в позицию творца своих знаний и самого себя, в том числе с помощью той же информации как средства“ (с. 56).
Разрешение глобального противоречия, имплицитно присущего высшему профессиональному образованию, автор этой концепции видит в принципиальном изменении самой структуры обучения в вузе и преодолении серьезного разрыва между содержанием и функциональным строением учебной деятельности и будущей профессиональной деятельности выпускника. По мнению Вербицкого, достичь этого можно путем последовательной трансформации различных форм обучения, при которой „собственно учебная деятельность постепенно приближается к формам организации профессиональной деятельности (не утрачивая при этом своих педагогических свойств и возможностей), а „личинка“ студента первого курса превращается в „бабочку“ молодого специалиста, что обеспечивает естественный переход от учения к труду“ (там же, с. 56). Автор предлагает трехэтапную структуру учебного процесса в вузе, которой соответствуют «три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой. К базовым формам относятся: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность с ведущей ролью лекции и семинара), квазипрофессиональная (деловые игры и другие игровые формы), учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, „реальное“ дипломное проектирование). Обращает на себя внимание эпитет „реальное“ дипломное проектирование .
Остальные формы, используемые в вузе: лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары составляют, согласно концепции А.А.Вербицкого, методический арсенал переходных, по отношению к базовым, форм обучения в вузе. „В своем системном качестве все это и составляет технологию знаково-контекстного (контекстного) обучения“ (с. 62). При этом, как подчеркивает автор, «качеством адекватности обладает не какая-то отдельно взятая форма организации деятельности студентов, а вся совокупность форм – традиционных и новых.
При этом важно, чтобы преподаватель, работая со студентами, начиная с первого курса, исходил не из частного фрагмента содержания преподаваемого предмета, а из „целостной модели будущей профессиональной деятельности специалиста и целостной же педагогической модели его подготовки“ (с. 63). В этом последнем тезисе провозглашается сущностный принцип модели контекстного обучения специалистов. Программа, содержание, методы обучения студентов в вузе должны быть с первого курса пронизаны, как контекстом, целостным представлением модели будущей профессиональной деятельности выпускника вуза. Созданная А.А. Вербицким модель высшего профессионального образования представляется перспективной и продуктивной, так как она адекватно отвечает современным целям и задачам профессиональной подготовки специалиста высшей квалификации.
Анализ и оценки студентами-психологами их собственного опыта занятий на Общем психологическом практикуме (далее – ОПП) были рассмотрены в свете основополагающих положений контекстной модели высшего профессионального образования А.А.Вербицкого.
В опросе, проведенном автором в конце апреля 2006 г., приняли участие 60 студентов второго курса дневного отделения факультета психологии МГУ. Предъявляемый на бланке опросник содержал следующие вопросы:

1. Что дали Вам занятия на Общем психологическом практикуме (ОПП): а) как студентам, изучающим курс Общей психологии; б)как будущим профессиональным психологам?
2. Какой опыт (познавательный, методический, практический) приобрели Вы на занятиях по ОПП? В чем это проявилось?
3. Что нового внесли занятия на ОПП в Ваше представление о психологии как а) области знания; б) науки; в) профессиональной деятельности?
4. Повлияла ли работа в ОПП на Ваш выбор темы курсовой работы и специализации?
5. Использовали ли Вы знания, полученные на занятиях по ОПП при выполнении курсовой работы?
6. Что показалось Вам наиболее интересным и полезным в занятиях по ОПП?
7. Что мешало усвоению учебного материала по курсу ОПП?
8. Ваши предложения к дальнейшему развитию курса ОПП на факультете психологии МГУ?

В начале опросника студентам предъявлялась инструкция следующего содержания:

„Последние несколько лет учебный курс „Общий психологический практикум“ существенно перестраивается с целью достичь соответствия новым требованиям и условиям обучения и профессионализации студентов факультета психологии МГУ. Поэтому Ваш курс снова оказался в „экспериментальной ситуации“. В связи с этим, представляет особый интерес Ваше мнение о нем, информация о том, как Вы восприняли этот курс, что он Вам дал. Мы специально проводим анонимный опрос – Вы не должны указывать свою фамилию, чтобы ничто не мешало Вам выразить в ответах на вопросы как можно более полно Ваше личное и только личное мнение. Мы снова просим Вас отнестись серьезно и ответственно к предлагаемым Вам вопросам, так как ответы на них важны для дальнейшего выстраивания курса „Общий психологический практикум“.
Есть ли у Вас вопросы?“
Ниже будут представлены некоторые результаты анализа ответов студентов на первый и восьмой вопросы.
Поскольку обычно в вузе на младших курсах преобладающими являются собственно академические формы обучения и учения (т. е. лекции и семинары), ОПП выступает, во-первых, в качестве носителя информации о содержании и методах будущей профессиональной деятельности психолога и, во-вторых, что особенно важно, – практически только на занятиях практикума студенты младших курсов получают возможность познавать свою профессию, не пассивно (воспринимая некоторое содержание все в той же вербальной форме), а активно – выполняя определенное задание практикума, решать самостоятельно некоторый набор задач. Таким образом, именно на занятиях ОПП студенты имеют возможность по фигуральному выражению А.А.Вербицкого „учиться действуя“.
Поэтому в ответах студентов на первый вопрос был перечислен достаточно богатый ассортимент учебных приобретений:
• прояснение и осмысление теоретического и эмпирического учебного материала, излагаемого в лекционном курсе;
• непосредственное наблюдение и чувственное восприятие некоторых психических феноменов и психологических закономерностей, моделируемых на занятиях практикума;
• знакомство с набором как практических, так и исследовательских профессиональных задач, и применением теоретического знания для решения;
• знакомство и первичное освоение нормативного применения некоторого набора исследовательских и практических психологических методов и методик;
• уточнение и обогащение собственного представления о профессии психолога, требованиях, предъявляемых ею к человеку, нормах профессионального поведения, методах и способах работы психолога, путях овладения этой профессией и т.д.;
• освоение навыка составления отчета как одной из форм изложения научного исследования;
• знакомство на деле с некоторыми методами обработки и анализа психологических данных;
• интерес к применению изучаемых на ОПП практических методик для решения психологических собственных проблем и проблем своих близких.

Такое осознание многомерной полезности ОПП для профессиональной подготовки психолога на начальных этапах обучения определило и структуру предложений студентов к дальнейшему развитию курса ОПП при ответах на восьмой вопрос. Ниже перечислены коротко основные позиции (курсивом даны соответствующие выдержки из ответов студентов):
• проводить ОПП параллельно и совмещая по тематическим разделам с курсом общей психологии и общими специальными курсами на этапе базовой подготовки на первых трех курсах;
• значительно увеличить ресурс времени для основательной отработки тематической программы ОПП во время занятий.

„…необходимо больше учебных часов в курсе, т.к. выделенных не хватает для обзора тем так полно ,как хотелось бы“ (прот. №20 от 25.04.06 г.).
„На мой взгляд, необходимо: во-первых, привести в соответствие темы ОПП и изучаемых разделов психологии; во-вторых можно увеличить число часов, отведенных на ОПП для более детальной проработки тем (как не крути, а ОПП для нас все-таки НАМНОГО полезнее той же культурологи и социологии, по крайней мере в том виде , в каком эти предметы даются у нас!)“ (прот. №28 от 25.04.06 г.).

• существенно увеличить удельный вес заданий ОПП, проводимых студентами самостоятельно от начала и до конца, в связи с наибольшей обучающей эффективностью таких заданий;

„Стараться давать студентам больше практиковать. Теорию нам и так с лихвой предоставляет лекционный курс общей психологии“ (прот. №11 от 25.04.06 г.).

• расширить набор форм занятий и круг тем в программе заданий ОПП, добавив такие темы как психологический тренинг, выездные занятия в специализированные центры, например по психологическому консультированию, использовать игровые методы работы в группе, ввести большее количество исследовательских процедур, демонстраций, их обсуждения, проведение практикума в каких-либо организациях, повышение уровня групповой работы (что способствовало бы сплочению коллектива внутри группы).
• отменить стандартизированную, строго формализованную структуру отчета, не допускающую творческую инициативу студента при составлении отчета. Не требовать отчета по каждому заданию. Заменить по некоторым темам письменный отчет беседой с преподавателем. Увеличить удельный вес индивидуальных бесед преподавателя со студентами при обсуждении результатов, полученных на занятиях ОПП.


„Мне кажется, что было бы лучше, если бы требования к написанию отчетов не были бы такими строгими. В этом случае студенты не высасывали бы из пальца данные по тому или иному пункту, а могли бы обращать внимание на то, что им наиболее интересно. Несмотря на то, что сам ОПП очень интересный, работа по написанию отчетов ужасно скучная, утомительная и часто просто бесполезная“ (прот. №53 от 04.06 г.).

„Упразднить отчетную форму в пользу обсуждения в группе с преподавателем; что, по моему мнению, может способствовать „глубокому впитыванию полезных знаний“, обмену опытом между группой и преподавателем“ (прот. №21 от 25.04.06).

„Поменьше писанины, побольше живого общения “ (прот. №23 от 25.04.06 г.).

• проверка знаний не по отчетам, а с помощью наблюдения преподавателя за тем, как определенные методы используются.

Ниже приводятся фрагменты из ответа одной студентки, характеризующие заинтересованное и серьезное отношение к ОПП:

„…
1. Отвести под ОПП один целый день учебных занятий для более полного ознакомления с темой (больше времени на практикум).
2. Приглашать преподавателей с разных кафедр.
3. Совершать выезды в места, где можно непосредственно встретиться с изучаемой темой. Например, если это тема „Измененное состояние сознания“, то выезд в больницу.
4. Ввести темы: тренинг, межличностное влияние.
5. На занятии больше использовать интерактивных средств: не превращать ОПП в лекции (!), где студенты слушают как надо делать, а надо делать (ввести элементы тренинга)“ (прот. №51 от 25.04.06 г.).

А в следующем высказывании студентки достаточно определенно выражено мнение студентов о роли и месте ОПП в системе профессиональной подготовки психолога на ее начальном, базовом этапе.
„Думаю, студенты факультета психологии МГУ в своей учебной деятельности гораздо больше соприкасаются с теоретической стороной нашей науки. Мы изучаем множество подходов и теорий, читаем о разнообразных экспериментах …, но все это по книгам, только по книгам. Не полезнее было бы порой, например, попытаться самим воспроизвести один из этих экспериментов, почувствовать себя не читателем, а экспериментатором. Знание, приобретенное таким способом, не стерлось бы так просто, как стираются наши знания. Я говорю честно! Едва ли кто-то с нашего курса может точно вспомнить что-нибудь из курсов, читавшихся нам на первом году обучения. В голове все затуманилось, некогда четкие очертания теорий и экспериментов расплылись. А с ОПП – совсем другое дело! Все, кто ходил на него [речь идет о демонстрационном практикуме, который кафедра Общей психологии провела единственный раз с этими студентами во втором семестре первого курса. – Е.К.] помнят множество демонстрируемых нам иллюзий, синего дракончика, гориллу в кадре, исчезающие предметы на неподвижной картине и т.д. и т.п. Сдавая в этом семестре экзамен по психологии внимания, я скорее вспомню все это, чем критерии внимания по Вундту или Джемсу! Может быть студенты – это те же дети, которым необходимы яркие, запоминающиеся картиночки и всякие интересные штучки…
А может быть здесь просто очень важен принцип активности, выделенный в деятельностном подходе. Когда мы сами пытаемся быть консультантами, а потом смотрим на наши попытки по кассете, то получается значительно продуктивнее, чем когда мы читаем в книге, что психолог должен быть безоценочным, etc, etc.
Я это все к тому, что ОПП, пожалуй, единственный предмет, где нам дана возможность исследовать, изучать что-то на практике! Исключение составляют лишь редкие семинарские занятия с талантливыми семинаристами, которые тоже заставляют нас шевелиться, вызывая к доске, демонстрируя на некоторых студентах всякие эффекты, играя в поучительные игры, показывая приборы и т. д. В общем ОПП очень нам важен. Он работает! Надо увеличить количество часов в неделю; надо побольше материала изучать таким способом. Вот увидите, это будет результативно!“ (прот. №53 от 25.04.06 г.).

В последнем фрагменте (очень эмоциональном) выражено явно позитивное отношение студентов к ОПП и ведущим его преподавателям:
„Р.S. А вообще спасибо за ОПП! Без них учеба была бы скучной! И на ОПП ощущается, что вы думаете, КАК их проводить и лучше организовать. Чувствуется, что для вас это так же важно, как и для нас!!!“

Интересно, что не менее положительно оценивают студенты первого и второго курсов физического факультета МГУ свой Общий практикум, участвуя в опросе, проведенном в 2007 году доцентом кафедры общей физики И.В.Митиным (Митин,2008):
„Я в тихом томлении жду наступления праздника“.
„Физфак без практики – не физфак. Практикум это здорово!“
„Придется немало потрудиться! Но это, наоборот, интересно, даже очень!“
„На физфаке учишься 13 раз в семестр — 1 в сессию и 12 перед каждым практикумом“.

Приведенные здесь материалы опроса, так же как и других, более ранних опросов в период с 2002 по 2005 годы, показывают, что студенты в своих оценках и реакциях на актуальный процесс обучения на факультете психологии интуитивно хорошо соотносятся, если не сказать согласуются, с основополагающими принципами модели контекстного обучения А.А.Вербицкого. Более того, можно предположить, что они, поступив на наш факультет, ожидают найти там именно такую модель обучения. Поэтому многие негативные эффекты поведения и учебной деятельности наших студентов, которые мы часто объясняем (в утешение себе) тем, что „студент пошел не тот“, могут оказаться на самом деле сигналами неблагополучия в соотношении практикуемой до сих пор в отечественном высшем образовании (т.е. не только у нас на факультете): устаревшей, малоэффективной, затратной парадигмы традиционного обучения и значимых изменений в психологии современных молодых людей — выпускников нашей школы и студентов наших вузов. Это-то, по-видимому, и составляет в настоящее время крайне важный предмет для серьезного размышления, анализа, наконец, системного профессионального изучения, которые необходимо должны предшествовать актам реформирования учебного процесса в школе и ВУЗе на любом уровне.

Цитированная литература:

1. Вербицкий А.А. „Активное обучение в высшей школе: контекстный подход“. М., 1991.
2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. „Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции“. М., 2009.
3. Кнебель М.О. „Поэзия педагогики“ М., 1976.
4. Митин И.В. „Физический практикум глазами студентов (по результатам анкетирования студентов младших курсов)“ / Сборник тезисов докладов. М., 2008. (Научная конференция „Ломоносовские чтения 2008“, секция Физики. 16-25 апреля 2008 г. )
5. Рубинштейн С.Л. „Проблемы общей психологии“ М., 1973.

---------------
1. Текст доклада на конференции „Ломоносовские чтения 2010.“ Секция „Психология“. Факультет психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. 23 апреля 2010 г. Опубликован 26.04.10 на блогосфере сайта ЭСП (ht.ru или http://services1.ht-line.ru/infolane/index.php?changeservice=1) и 27.04.10 на сайте Flogiston (www.flogiston.ru).

2. Недавно на одном из блогов сайта «Экспертное сообщество профессиональных психологов (блогосфера на сайте www.ht.ru) появился комментарий одного из преподавателей нашего факультета следующего содержания: „На мой взгляд, основная цель курсовой работы (да и дипломной тоже) — это УЧЕБНАЯ цель. Если при этом получается ценный в научным смысле результат, то это следует считать НЕОБЯЗАТЕЛЬНЫМ УСПЕХОМ — неким полезным „побочным продуктом“. Это желательный, но не обязательный уровень. НА нашем факультете есть традиция разделять оценки „Отлично“ за студенческие работы на 2 категории: „с рекомендацией к опубликованию“ и "без рекомендации к опубликованию“ Трудно согласиться с таким „установлением“ Собственный опыт автора этой статьи, и как дипломницы С.Л.Рубинштейна, и как научного руководителя дипломных работ на факультете, знает совсем другую факультетскую традицию: темы дипломных работ входили в тематику исследовательской работы научного руководителя и, если дипломная работа была полноценно выполнена, то обычно она содержала определенный научный результат и публиковалась, как правило совместно с дипломником, в серьезных психологических изданиях( и не только отечественных) либо представлялась в тезисах докладов на соответствующей научной конференции по психологии. Конечно, при этом отсутствие ценного научного результата само по себе не приводило к отрицательной оценке дипломной работы. Важна была исходная установка на настоящую работу над дипломом. Я убеждена, что только в русле такой традиции можно было привить студенту культуру профессионального проведения лабораторного экспериментального исследования и „вырастить“ в нем психолога – исследователя. Такая же традиция существует и на физическом факультете, где с конца третьего курсы студенты распределяются по кафедрам и лабораториям, и будучи включенными в исследовательскую работу научного руководителя в течение двух лет выполняют определенное исследование, итогом которого является дипломная работа.

3. Такой диалог преподавателя со студентами – преимущественная форма работы педагога со студентом в театральном училище на курсах актерского и режиссерского мастерства. (Кнебель,1976)

Статьи автора

Количество статей: 7

 Статьи

Версия для печати
Добавить в «любимые статьи»

Блоггерам - код красивой ссылки для вставки в блог
Информация об авторе: Е.П. Кринчик
Опубликовано: April 27, 2010, 3:09 pm
 Еще для блоггеров: код красивой ссылки для вставки в блог

Комментарии

1 Е.П. Кринчик Модератор Участник базы психологов  22.05.2010 00:07

Всем, кто будет читать эту статью: ввожу дополнение в п.4. списка литературы —
4. Митин И.В. «Физический практикум глазами студентов (по результатам анкетирования студентов младших курсов)» / Сборник тезисов докладов. М., 2008. (Научная конференция
«Ломоносовские чтения 2008», секция Физики. 16-25 апреля 2008 г.
http://www.phys.msu.ru/rus/research/conferences/LOMONOSOV-TCHENYA-2008/6prepod.pdf).

Этот сборник тезисов докладов опубликован только в PDF на
сайте физфака МГУ, а я в списке литературы забыла дать адрес этих
тезисов.

С уважением Кринчик Е.П.




Автор запретил гостям комментировать статью

Хотите зарегистрироваться на сайте?
Тогда можно будет комментировать, не вводя код.

Спамить бесполезно, все ссылки в комментариях идут через редирект.
Флогистон / публикации / педагогическая психология / Место и роль общего практикума в профессиональной подготовке психолога : рефлексия студентов факультета психологии МГУ в свете модели контекстного обучения А.А.Вербицкого
Еще в рубрике:

4
Обучение в массовой средней школе как фактор ухудшения детско-родительских отношений


1Заюнчковский Олег Сергеевич
Развивающие возможности биологической обратной связи в различной образовательной среде.


1Е.П. Кринчик
Место и роль общего практикума в профессиональной подготовке психолога : рефлексия студентов факультета психологии МГУ в свете модели контекстного обучения А.А.Вербицкого


2Е.П. Кринчик
Студент в учебном процессе: проблемы с сорокалетним стажем.


4Заюнчковский Олег Сергеевич
Произвольность высших психических функций. Возможности коррекции в рамках образовательного учреждения


12Юрий Тукачёв
Опросник «Список компетенций педагогической деятельности»: предварительная проверка психометрических свойств


Р.В. Комаров
Психоаналитический механизм творческого развития в группе


69
Подсказки начинающему школьному психологу


17А.Ф. Коган
Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности


8А.Ф. Коган
Диагностика целеполагания в педагогике: общие требования к построению компьютерных тестов целеполагания


7В.М. Симонов
Проблема формирования интереса в контексте решения образовательных задач в рамках вуза


12Н.В.Маркина
Интегрирование одаренности в социо — культурное пространство как психолого-педагогическая реальность


20Т. Ю. Осипова
Пcихологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического вуза

Поиск