1) Дидактические причины. Математические дисциплины преподносятся студентам-психологам в дидактически неудачной форме – в слишком формализованном, абстрактной виде, так что студенты не усваивают связи между математическими знаниями и практическими задачами в их будущей профессиональной работе. Выводы и предложения из такой констатации причин: надо насытить курсы яркими примерами задач из реальной работы психологов, не стесняясь при этом заимствования этих примеров из лучших западных учебников, написанных под заголовками «Матстатистика для психологов», «Математика для психологов без формул» и т.п. По ряду причин этой линии рассуждения я в данной статье хотел бы уделить немного внимания, хотя не считаю ее неправильной, напротив – в этом вопросе у нас есть несомненные резервы, ибо во всех серьезных западных университетах (но не у нас на мехмате МГУ) давно поняли, что математику психологам надо преподавать не так, как она преподается самим математикам.
2) Невостребованность математики преподавателями других курсов и научными руководителями курсовых и дипломных работ. Это мягкая формулировка того отношения к математике, которое нередко проявляется самими преподавателями. Многие курсовые и дипломные работы получают отличные оценки либо при полном отсутствии математического аппарата (несмотря на эмпирическую направленность работы), либо при наличии грубейших ошибок, допущенных при попытках его использования – в основном в результате механического, бездумного применения компьютерных статистических пакетов (Статистика, SPSS и другие). Некоторые преподаватели факультета открыто выражают прямо на лекциях и семинарах свое скептическое, негативное отношение к математическим методам и подходам в той области общей и прикладной психологии, которую преподают студентам. Неформализованный, сугубо гуманитарный подход нередко объявляется «подлинно-гуманистическим», а на формализованные модели и подходы наклеивается ярлык «механистических», «антигуманных» и т.п. Эта установка подкрепляет то негативное отношение к математике, которое имеется у значительной части студентов. Выводы и предложения: необходимо изменять отношение к математике прежде всего у самих преподавателей факультета, включая не только методические дискуссии, но и курсы повышения квалификации (которые каждый преподаватель должен проходить раз в пять лет), совершенствовать систему переаттестации преподавателей, ведь каждый преподаватель формально раз в пять лет ее проходит. Целый спектр предложений по этой линии связывается с внедрением в курсовые и дипломные работы (а также в индивидуальные проекты общего практикума) обязательных требований к использованию математического аппарата: от более сильного предложения – сделать «маткультуру» компонентом оценки всякой работы, без которого нельзя поставить высший балл, до умеренного — обязать каждого студента факультета выполнить хотя бы одну из 3 курсовых работ с использованием статобработки данных, а также и такого более мягкого предложения — засчитывать итоговый индивидуальный проект общего практикума (на третьем курсе) в качестве курсовой работы по желанию студента.
3) Доминирование нематематизированных методов в современной практической психологии. Это понимание причин на совещании скорее приписывалось студентам, чем выражалось самими преподавателями. Но тем не менее такое понимание имеет под собой историческую почву. В эпоху СССР с его развитой системой научных учреждений и относительно более высоким финансированием науки будущая карьера выпускников факультета психологии МГУ во многом связывалась с научной карьерой – с защитой диссертаций, выполнением научных исследований. Считается, что математика – атрибут научной работы, без которого трудно защитить диссертацию. А вот на практике – при психологическом консультировании и проведении психологических тренингов, даже при отборе и аттестации кадров математика как будто не требуется. Неважно, как количественно выражается надежность и валидность тех методов, которые ты использовал при отборе кандидатов на вакансию в какой-нибудь фирме: если эти люди успешно справляются с работой, начальство тобой как психологом довольно. Тем более, если идет речь об улучшении самочувствия пациента после сеанса психотерапии – ему ведь нужны не цифры, а самочувствие. Если признавать такую версию причин убедительной, то необходимые меры оказываются лежащими далеко за пределами самого факультета психологии МГУ: в самом деле, как «объяснить» ВСЕМ заказчикам и начальникам будущих выпускников факультета, почему они должны спрашивать с психологов обоснование их практических рекомендаций и практических отчетов в количественной форме. Если уж начальнику потребуется что-то количественное, то он обратится скорее к экономисту или социологу, чем к психологу. Вывод, который оказывается в области компетенции педколлектива факультета в этом случае таков: надо дифференцировать матподготовку будущих психологов-исследователей и будущих практиков, так что подготовка последних будет сводиться к понятному для самих студентов, легкоосваиваемому минимуму базовых навыков в рамках компьютерной группировки данных, простейшей описательной статистики, для которой хватит элементарной электронной таблицы вроде MS Excel с гораздо менее богатым, чем в SPSS набором функций и процедур анализа. К сведению – компьютерные программы, самые популярные среди многих тысяч американских психологов-консультантов, — это не статистические пакеты, а системы электронной почты (позволяющие вести переписку с клиентами) и индивидуальные бухгалтерские системы (билинг-системс), позволяющие вести журнал и автоматически подсчитывать баланс доходов и расходов по обслуживанию платных клиентов.
4) Снижение уровня матподготовки абитуриентов. Некоторые участники совещания, преподающие математику на первых курсах, отмечали такой парадокс: несмотря на традиционно серьезный барьер, который представляет собой наш вступительный экзамен по математике, уже в сентябре на первом курсе студенты «забывают» элементарную математику так, как будто ее никогда толком не учили (не говоря о высшей математике), причем в большей мере это относится, конечно, к платным студентам, вытянувшим все вступительные на троечки. Компенсировать такие пробелы школьной подготовки в рамках высшей школы уже попросту НЕВОЗМОЖНО. Падение престижа учительского труда, бедственное материальное положение школ в период затяжного кризиса не могло не отразиться на уровне школьной подготовки и прежде всего по математике, требующей особой строгости и принципиальности со стороны учителей при контроле качества подготовки. Давно не секрет, что многие «золотые медали» оказываются на поверку липовыми. Введение в последние годы в России Единого госэкзамена по математике для выпускников школ развеяло мифы о высоком уровне среднего российского выпускника школ. Участие России в международных программах сравнительных исследований качества школьного образования, показало, что по международным критериям двойки за ЕГЭ по математике следовало бы ставить 40 (!) процентам выпускникам школ и только из соображений политкорректности эта цифра каждый год сокращается до 15-20. На этом фоне трудно ожидать, что контингент абитуриентов психфака МГУ будет каким-то особенным. А ведь набор каждый год расширяется. Некоторые преподаватели (это может показаться странным, но это был не я) на совещании указывали даже на такой факт: данные интеллектуальных тестов, которые проводатся на наших студентах, выявляют у некоторых студентов (не у всех, конечно) такой низкий уровень IQ (особенно по логико-математическим субшкалам), который говорит о полной неготовности к обучению в вузе (!). Выводы из такой констатации причин предлагались такие: надо совершенствовать систему отбора абитуриентов по уровню математической подготовки (хотя бы лучше контролировать факты списывания на вступительных экзаменах), надо производить дополнительный «входной тест» для первокурсников и формировать группы, различные по уровню математической подготовки, так чтобы слабые студенты обучались вместе в одних группах, а сильные – в других.
5) Плохая организация общей системы контроля учебных достижений на факультете. Одна из неожиданных (по мнению других участников) точек зрения, высказанных на совещании (здесь признаюсь, что ее высказал именно автор этой статьи), заключалась в том, что у наших студентов хромает вовсе не только математика, но и ВСЕ ДРУГИЕ предметы тоже (!). Просто преподаватели – как научные руководители – оказываются чувствительнее к тому, что их подопечные проявляют беспомощность в осуществлении элементарной статобработки данных, ибо эта сфера требуют проявления точных знаний и высокооперационализированных умений, но мало интересуются тем, в какой мере активно усвоены и не забыты базовые знаний в области той же самой общей психологии. А на госэкзаменах каждый год вскрывается крайне низкий уровень «остаточных знаний»: пятикурсники забывают в массе своей не только «параллелограмм развития», но и закон Вебера-Фехнера. Вполне объективную картину в этом плане показало выборочное (на добровольцах) компьютерное тестирование по общей психологии, в которых в течение последних лет приняли участие (перед сдачей госэкзаменов) сотни пятикурсников. Складывается впечатление, что преподаватели математических дисциплин (как, впрочем, и преподаватели многих других дисциплин) не организуют серьезным образом контрольные и экзамены: позволяют списывать, ставят пятерки и четверки тем, кто на самом деле совершенно не разобрался в базовых понятиях теории вероятности и матстатистики, теории измерения и т.п. Студенты приучаются к «гуманизму» преподавателей, (на самом деле – к обстановке попустительства) и от курса к курсу все больше рассчитывают на шпаргалки, на помощь друзей на экзаменах и, чего греха таить, на помощь своих же научных руководителей в качестве членов экзаменационных комиссий. Вывод: надо менять саму методологию и технологию управления качеством образования на факультете, вводить более объективные процедуры контроля, причем вовсе не только компьютеризированные тесты, но и обеспечение реальной независимости членов экзаменационных комиссий и комиссий по защите дипломных работ, отказ от дискредитировавшей себя, малодифференцированной четырехбалльной шкалы (на самом деле практически двухбалльной!), вводить систему накопленных баллов (так чтобы оценка работы студентов не сводилась к единственному итоговому экзамену и отражала работу в течение семестра), так называемый «модульно-рейтинговый» подход и т.п.
Читателю легко догадаться, что я намеренно назвал проблему контроля пятой, так как именно этой проблеме я сам склонен уделить больше внимания, чем другим. Почему? – На самом деле НЕ потому, что именно эту группу причин я считаю самой главной, что она дает самый серьезный негативный вклад в сложившуюся ситуацию. Но зато, по моему убеждению, именно на этом направлении у факультета есть самые серьезные резервы воздействия на ситуацию, потенциал изменения положения вещей: введение настоящих процедур контроля может дать самый быстрый эффект по сравнению со всеми другими мерами. Но вопрос здесь заключается в том, что без поддержки такого понимания ситуации со стороны других преподавателей и самых студентов, реально внедрить новые более эффективные методы контроля на факультете просто-напросто НЕ УДАСТСЯ. Иногда лично у меня складывается такое впечатление, что попустительская ситуация, при которой и преподаватели, студенты отчетливо осознают, что значительная часть оценок «отлично» не отражает реального положения вещей, просто воспринимается как обоюдно-выгодная (кстати, уже все давно забыли, что означает слово «отлично» на русском языке, ибо забыли о том, что это просто нонсенс когда подобную оценку получают больше половины студентов факультета по большинству курсов). Такую систему смычки интересов ничто не может изменить изнутри. Пока нет понимания внешних угроз. Пока нет ощущения, что от низкого качества подготовки наших студентов страдает не «абстрактный престиж факультета» (это абстрактное понятие не на словах, а на практике волнует далеко не многих), а страдают реальные собственные материальные интересы, — пока нет такого ОЩУЩЕНИЯ, ничего не может измениться. Что толку если горстка препов-энтузиастов начнет внедрять современные методы дидактики и контроля учебных достижений, когда на деле студенты под руководством своих авторитетных наставников будут уверены в том, что все это ЛИЧНО ИМ не нужно. В этом случае быстро найдутся «оргтехнологии» прямого отказа или скрытого саботажа по отношению ко всем инновациям. – Вот почему автор решил после данного совещания выступить с данной полемической статьей и собрать отклики на нее со стороны совершенно независимой аудитории, которая не обязана угождать ни руководителям факультета, ни препам-энтузиастам (они же «вредные зануды»), ни своим приятелям-студентам (некоторые из которых, как известно, «ботаны с детства»).
Я имел опыт создания Интернет-системы обратной связи от участников ЕГЭ по всей России (она действует и поныне) — см сайт www.ege.ru ( http://www.ege.ru ). Среди тысяч откликов примерно треть (в некоторых регионах больше половины!) выражают явно негативное отношение к самой идеи внедрения ЕГЭ, а 3 процента выражаются при этом совершенно нецензурно. Немало свидетельств того, что на ЕГЭ учителя также помогают ученикам, как и на других экзаменах. Это не нравится официальным лицам, но я продолжаю доказывать, что без этой реальной, неподдельной обратной связи невозможно построить реального понимания того, что же все-таки происходит на самом деле с внедрением новых идей. Чтобы всерьез рассчитывать на успех какого-то проекта надо заручиться его идейной поддержкой у того, ради кого это все делается. В данном случае речь идет о наших студентах – о нашем факультете.. Кстати, если бы тот же самой ЕГЭ не приветствовали реально ДВЕ ТРЕТИ его участников по России (Москва в этом смысле не есть Россия), никакого бы ежегодного участия почти миллиона человек в этом экзамене не было бы. У системы ЕГЭ, как и у любой тестовой системы, масса недостатков (которые я лично – как тестолог — считаю необходимым исправлять как можно быстрей, в том числе путем более комплексного учета данных от традиционных систем контроля!), но с социально-психологической (внутриполитической) точки зрения, ЕГЭ был шаг вперед – навстречу остаткам верований нашего населения в возможность создания справедливой системы образовательной конкуренции в стране.
Возможна ли справедливая система образовательной конкуренции на нашем факультете психологии? Нужна ли она кому-либо в пределах самого факультета?