Схемы причинности в межличностном познании старшеклассников. А.Н. Онучин

Значительная роль общения в старшем подростковом возрасте давно отмечается многими авторами (см. 2, 5, 10). Становление личности в подростковом и юношеском возрасте взаимосвязано с развитием социальной компетентности, знаний и умений общения и взаимодействия с другими людьми, и, прежде всего, со сверстниками. Поэтому взаимопонимание, межличностное восприятие и его согласованность у участников общения столь значима для успешной адаптации старшеклассника в расширяющемся пространстве осваиваемой им социальной реальности. Изучая межличностное познание старшеклассников необходимо учитывать, что жизнь старшеклассника протекает в нескольких областях, достаточно сильно разграниченных между собой. Взаимодействие с окружающими в рамках семьи, школы или группы сверстников, собирающейся в не учебное время, строится по правилам, отнюдь не аналогичным, а часто до полной противоположности отличающихся друг от друга. Иначе говоря, подросток включен в различные области социальной практики, успешная деятельность и взаимодействие с окружающими в каждой из которых предполагает знание значимых в них правил и норм. Неоднородность, полиморфность или множественность социального субъекта «определяется не только разнородностью его взаимодействия с миром, но и качественным различием „миров“, областей практики, в которые он объективно включен» (9, стр. 270). Причем именно в старшем подростковом возрасте, значительное расширение осваиваемого социального пространства, постепенное обособление от семьи, ведет к росту знаний адаптивных по отношению к различным областям осваиваемого мира, успешных для разных групп, но часто не согласующихся между собой. Эти различия не всегда выступают в форме личностного конфликта. Подросток учится принимать различные правила игры. Но они проявляются как в деятельности подростка, так и в способах познания, осмысления и понимания им социальной реальности.

Эту область социальной компетентности старшеклассников можно описать через понятие схемы или набора схем, которое отражает, сложный когнитивный уровень работы с информацией. В этой работе мы рассматриваем социальные схемы в широком смысле, как способ представления операциональной информации, фиксированную систему параметров описания объекта или события (7, стр. 179). В данном случае мы не проводим жестких границ между такими понятиями как фрейм, скрипт, концептуальный граф или сценарий. Схема помогает организовать и упростить большое количество информации, помогает интерпретировать более быстро новую информацию, и определять, что будет «закодировано» и запомнено. «Схема дает знание, а не определение: она фиксирует, что мы о ней знаем, что в ней необходимо, а не то, что есть на самом деле, но может быть не важным» (1, стр. 111). В этой связи можно говорить о схеме ситуации, которая задает отношения между участниками и обстоятельствами описываемой ситуации. Часть элементов такой формы при этом бывает недоопределенной — представленной «переменными» величинами. Человек обладает алгоритмом переработки языковой формы в формальную, называемую «схемой ситуации». «Интерпретация высказывания должна отвечать всем требованиям, налагаемым той схемой, которая описывается ситуацией высказывания» (см. 15). Любой человек, его поведение и личностные особенности, чаще всего рассматриваются в конкретных ситуациях. Сам опыт представлений о человеке связан с опытом взаимодействия в определенных ситуациях. Разные типы ситуаций предполагают различные формы типичного для них поведения (скрипты) и его причины.

Таким образом, описания сверстников, которые используются старшеклассниками в общении между собой и со значимыми взрослыми, в большинстве случаев транслируется не изолированно, а включено в некоторый контекст, описание ситуации. Понимание социальной ситуации предполагает знание об отношениях между выделяемыми в ее составе компонентами. В результатах каузальной атрибуции отражаются представления субъекта о причинно-следственных связях в той или иной области социального мира. Г. Келли описал, как субъект социальной перцепции использует информацию о подобии, различии и соответствии поведения при формировании решения локализации причины в личности действующего лица, объекте или обстоятельствах. Но он же отметил, что в обыденных интерпретациях люди часто не склонны проводить полный анализ возможных причин. Имея готовые правдоподобные причины, люди часто не принимают в расчет другие возможные причины поведения (8, стр. 103). Люди находят причины там, где ищут их. Это один из источников ошибок атрибуции (8, стр. 111). Производя реконструкцию произошедшего события, субъект социальной перцепции оперирует готовыми схемами наиболее вероятных связей. Он приписывает происходящему те причины, апелляция к которым может быть истина или ложна, но не абсурдна. Иначе говоря, для него эти причины возможны, или даже весьма вероятны, то есть входят в систему его представлений. Данные, свидетельствующие о ригидности и устойчивости процесса атрибуции, а также о полифункциональном характере атрибутивного процесса, позволяют сформулировать представление о функционировании усвоенных в процессе социализации эталонных схем причинности. По мнению А.В. Юревича, вполне оправдано выделение трех уровней усвоения этих схем. Во-первых, это схемы, возникающие из представлений о причинности, фиксированных на уровне социума в целом. Они детерминированы культурой и относительно инвариантны для отдельных индивидов. Ассимиляция индивидом схем причинности этого уровня осуществляется в процессе освоения им социального опыта, единого для практически всех представителей данного культурного сообщества. Во-вторых, эталоны причинности могут быть зафиксированы на уровне отдельных групп в определенных групповых ценностях и нормах. Схемы этого уровня усваиваются в процессе взаимодействия с непосредственным социально психологическим окружением. Эти схемы причинности позволяют локализовать каузальный анализ на определенных блоках потенциальных причин. Причем следует учитывать, что один и тот же субъект, выступает в различные моменты в качестве представителя разных социальных групп. И, наконец, в-третьих, схемы причинности могут вырабатываться человеком самостоятельно, в процессе формирования индивидуального опыта. К этому уровню относятся конкретные схемы причинности, фиксирующие связь конкретных видов поведения с детализированными личностными характеристиками (12, стр.201).

Встает вопрос, почему при анализе воспринимаемого события предпочтение отдается той или иной причинной схеме. В данном контексте "атрибуция рассматривается как процесс, организующий универсум между субъектом и окружением. Поэтому она может рассматриваться как приведения в действие социальных представлений. Центром социальной атрибуции в таком случае является процесс «социальной категоризации» (см.14). В межличностном познании, в зависимости от контекста, другой воспринимается как представитель той или иной социальной категории, и в результате к нему предъявляются различные требования. «Действующее лицо, это всегда персонаж, и его действия всегда события, что вынуждает мобилизовать для их понимания множество ситуаций, а значит и общественных отношений» (11, стр.66). Субъект социальной перцепции не только относит воспринимаемые социальные объекты к различным категориям, но и сам выступает как представитель некоторой социальной группы. Следует учитывать, что именно групповые нормы определяют различия в восприятии представителей различных социальных категорий аналогичных событий. Но в то же время, «группа не устанавливает нормы для каждой возможной ситуации; нормы формируются лишь относительно действий и ситуаций, имеющих некоторую значимость для группы» (6, стр.84). Атрибуция возникает и развивается во время социального взаимодействия, она может быть схожа у членов одной социальной группы, а члены разных групп могут демонстрировать разную атрибуцию по отношению к одному и тому же событию (см. 16). Причем, один и тот же субъект, выступающий в различные моменты в качестве представителя разных социальных групп. То, с какой группой в данный момент индивид себя идентифицирует, определяется социальным взаимодействием, реализуемым в данный момент. Таким образом, у старшеклассников есть представление о наиболее типичных причинах происходящего в знакомых ему ситуациях, в которых он имел собственный опыт взаимодействия. При этом он выступал в данной ситуации как представитель определенной социальной категории. Анализируя некоторое событие, старшеклассник опирается на нормы той социальной группы, с которой самоидентифицируется по отношению к данному типу ситуаций. Следует учитывать, что образ сверстника, его описание крайне редко проговаривается подростками изолированно, сам по себе. Проговариваемый в процессе общения, образ сверстника включен в некоторый рассказ, описание происшествия, события, ситуации. Включенность в текст подчиняет образ другого внутренней логике повествования, используемые элементы образа связаны с задачей обоснования или опровержения произошедшего. При этом, описывая сверстника в разных сферах практики, подросток ориентируется на разные нормы оценки поведения.

Типичная ситуация конкретной области практики предполагает сложный набор представлений о действующем в ней субъекте. Большой объем перечислений возможных форм поведения в ситуациях определенного типа некоторого субъекта значительно сокращается благодаря использованию личностных характеристик. Когда человеку необходимо общаться с другими людьми или говорить о других людях, он нуждаемся в упрощении богатой и детализированной информации в сокращенной и сохраняющей смысл форме (см. 17). Личностные черты и другие диспозиции очень подходят для этого. Легче сказать какой человек, чем приводить все случаи, когда он ведет себя тем или иным образом. Множество людей под словом «черта» подразумевают совсем не то, что психологи. «Социальный наблюдатель обычно смотрит недолго, на то, что доступно для достижения ограниченной, но достаточной для него точности предположений о том, что будут делать другие» (см. 19). Объясняя поведение, он рассматривает человека приписывая ему черты, суммирующие значение действий, а главное, дающие возможность делать это объяснение уверенно. Атрибуция чертами, когда поведение другого не требует объяснения или определения окружающей ситуации, относительно точна, может быть с успехом приложена и не вызовет ошибок. Атрибуция черт, таким образом, оказывается связанной с каузальной атрибуцией. И хотя объяснение причин поведения предполагает их отнесение либо к личности воспринимаемого субъекта, либо к обстоятельствам, в европейской культуре отмечается более высокая склонность к внутренней атрибуции. Росс. Л. называет это явление фундаментальной ошибкой атрибуции (см. 18). В том числе объяснение поведения наблюдаемого субъекта во многом строится исходя из представления о поведении в подобных ситуациях прототипа, обладающего теми же личностными чертами, с помощью которых характеризуется наблюдаемый субъект. Даже в тех случаях, когда причина происходящего рассматривается как внешняя по отношению к действующему лицу, это связывается с некоторыми его характеристиками. Вероятность того, что сбитый машиной человек был рассеянным и невнимательным для обыденного психолога весьма высока.

К этому следует добавить то, что восприятие человека в процессе онтогенеза проходит через ряд возрастных этапов, на которых описание человека строится на основе: а) описания его конкретных действий и оценку в младшем и среднем дошкольном возрасте; б) выделения отдельных психологических свойств, в старшем дошкольном, младшем школьном возрасте; в) способность к построению целостного психологического портрета, начиная с подросткового возраста. «При сопоставлении испытуемых разных возрастных групп выявляется постепенный переход от раскрытия содержания личности путем описания и оценки ее действий и поведения к прямым указаниям на присущие этой личности психические свойства и качества» (2, стр.264).

Подведем итог. Говоря о восприятии старшеклассниками сверстников, имеет смысл пытаться изучить схемы причинности, на которые они опираются процессе межличностного познания, и которые проявляются в описании поведения человека и его самого в конкретных жизненных ситуациях. При этом некоторые личностные характеристики, в представлениях старшеклассника о конкретной ситуации, оказываются связанными с характеристиками приписываемых причин. Поэтому наличие в описании действующего лица определенных личностных характеристик значительно повышает вероятность того, что причины происходящего в данной ситуации будут для объясняющего ее подростка внутренними или внешними, стабильными или изменчивыми. Иначе говоря, некоторые личностные характеристики для данной ситуации имеют большую по отношению к другим объяснительную нагрузку. И то, какие характеристики окажутся значимыми, во многом зависит от того, на нормы какой референтной группы опирается старшеклассник, описывая ситуацию, входящую для него в ту или иную область социальной практики.


Эмпирическое исследование связи личностных характеристик и характеристик каузальной атрибуции (локализации и стабильности) в схемах причинности старшеклассников.

В исследовании, проводившемся в 1997-98 годах в г. Москве, изучалась связь личностных характеристик, используемых старшеклассниками при описании сверстников и характеристиками причин успеха / неудачи в ситуациях трех типов. В исследовании приняло участие 182 старшеклассника. Объектом исследования выступали представители разных подростковых групп, а предметом — содержание схем причинности этих людей. В соответствии с основной задачей исследования были выдвинуты следующие гипотезы. Гипотеза 1: Существует связь приписываемых причин с используемыми в описании сверстника личностными характеристиками, которая может рассматриваться как показатель значимости этих характеристик в интерпретируемой ситуации. Гипотеза 2: Связь приписываемых причин с личностными характеристиками различается в группах имеющих разные нормы социального взаимодействия, в ситуациях значимых для этих групп.

Для проверки гипотез и решения поставленных задач была разработана специальная методическая процедура, в которой совмещались качественные и количественные формы получаемой от испытуемых информации. Для выявления схем причинности использовалась методика «Завершение ситуации», в которой испытуемым предлагается вербально завершить небольшие рассказы, описывающие ситуации трех типов, относящихся к сферам учебной деятельности, интимно-личностного общения и взаимодействия с родителями. Эта методика аналогична методикам завершения предложения «Sentence — Completion Techniques», и Инсайт — тесту Сержента Е. «Insight Test» и является авторской модификацией методики завершение истории «Story Completion Techniques» (3, стр.64-65). Для определения понимания испытуемым описываемой ситуации ему предлагаются несколько уточняющих вопросов. Характеристики каузальной атрибуции, используемой испытуемыми в объяснении предложенной ситуации, оцениваются ими по шкалам Методики определения типа атрибуции (МОТА), составленной Григорьевой М.Н. на основе опросника Attribution Style Questionnaire (см. 4), а также определяются в уточняющих вопросах. Когнитивный аспект образа сверстника в описываемой ситуации исследовался методом бальных оценок предложенного набора характеристик, соответствующих пятифакторной модели Джона (13, стр.181), по две пары характеристик для каждого фактора, плюс одна дополнительная пара значимых характеристик, выявленных в ходе пилотажного исследования, а также методом незаконченных предложений. Статистическая значимость обнаруженных закономерностей устанавливалась с использованием непараметрических коэффициентов корреляции Спирмена и Кендала, критерия хи-квадрат и критерия Фишера для обнаружения различий в небольших выборках.

После обработки данных, полученных в ходе исследования, были выделены и отдельно рассмотрены две группы результатов. К первой группе относятся данные о связи содержания схем причинности с и факторов социальной категоризации в трех типах ситуаций, описываемых испытуемыми. Так в ситуациях успеха и неудачи в учебной деятельности, выделены личностные характеристики, связанные с характеристиками каузальной атрибуции. При использовании испытуемыми для характеристики сверстника в описываемой ситуации таких характеристик, как ответственный, старательный, умный, застенчивый, в большинстве случаев достигаемый успех объяснялся внутренними причинами, то есть как вытекающий из усилий и возможностей действующего лица. В ситуациях неуспеха в учебной деятельности, в качестве личностной характеристики, связанной с внутренней атрибуцией, выступает такая характеристика, как самоуверенный, в то же время характеристика красивый выступает как связанная с оценкой испытуемыми причины неуспеха как нестабильной, изменчивой. В ситуациях успеха и неудачи в интимно-личностном общении выявлена только одна личностная характеристика, связанная с характеристиками приписываемых причин. Причем характеристика самоуверенный оказывается связана с внутренней оценкой причин, как в ситуации успеха, так и в ситуации неудачи. В ситуациях конфликта в общении с родителями личностные характеристики самоуверенный и безответственный оказываются связанными с внутренним характером причин. Эти результаты могут рассматриваться как подтверждающие гипотезу 1. Причем можно отметить, что наиболее нагруженными для данной выборки испытуемых выступают такие личностные характеристики, как ответственность и самоуверенность.

Ко второй группе результатов относятся данные о межгрупповых различиях в содержании схем причинности относящихся к заданным типам ситуаций. Для ситуаций успеха и неудачи в учебной деятельности значимые различия личностных характеристик, связанных с характеристиками приписываемых причин отмечаются между выборками испытуемых, относящихся к различным учебным заведениям (см. таблицу №1). Эти результаты, наиболее вероятно, связаны с различиями норм и ценностей, присущим организационным культурам данных учебных заведений, и отражаемых в представлениях старшеклассников о личностных характеристиках, значимых для учебной успешности или не успешности. Можно отметить, что отмеченные результаты наименее благоприятно характеризуют представления старшеклассников о личностных аспектах учебной успешности в учебном заведении «К». В то же время, анализ результатов показал отсутствие значимых различий в результатах юношей и девушек. Вероятно половые различия в представлениях о личностных возможностях учебной успешности / не успешности менее значимы. Иначе говоря, старшеклассники, при восприятии сверстника в рамках учебной ситуации в значительно большей мере ориентируются на нормы своего класса или учебного заведения, чем на гендерные нормы.

Таблица №1. Ситуации учебной деятельности:

Вся выборка Учебное заведение «Г» Учебное заведение «Л» Учебное заведение «Ш» Учебное заведение «K»
Ситуация успеха Ответственный, старательный, умный — внутренняя атр., ответственный – стабильная атр., самоуверенный – внешняя атр. Дружелюбный, ответственный, старательный, уравновешенный, умный – внутренняя атр Отзывчивый, ответственный, умный, интересный — внутренняя атр., самоуверенный — изменчивая атр. Старательный, умный, красивый — внутренняя атр., интересный, красивый – стабильная атр. Дружелюбный — внешняя атр., уравновешенный, умный — изменчивая атр.
Ситуация неудачи самоуверенный — внутренняя атр., красивый – изменчивая атр. Красивый – изменчивая атр. Красивый – изменчивая атр Старательный, умный, красивый — внешняя атр.
нет


Для ситуаций конфликта и примирения в общении с родителями значимые различия в содержании схем причинности отмечаются между юношами и девушками. Так в ситуации конфликта с родителями (см. таблицу №2) такие личностные характеристики, как общительная, веселая, красивая, самоуверенная выступают как связанные с внутренней локализацией причин конфликта. Характеристика ответственная оказывается связанной с внешней локализацией причин конфликта. Иначе говоря, красивая, веселая, общительная и самоуверенная девушка уже сама по себе выступает как потенциальный источник конфликта с родителями, в то время как ответственная девушка если и конфликтует с родителями, то по причинам от нее не зависящим. У юношей же только характеристика самоуверенный отсылает к внутренней локализации причин конфликта. А характеристики ответственный, умный и красивый выступают как связанные с внешней локализацией причин конфликта. В ситуации примирения после конфликта с родителями, у девушек отзывчивость связана с внутренней локализацией причин, а дружелюбие со стабильностью приписываемых причин примирения. С изменчивостью приписываемых причин связана характеристика самоуверенная. У юношей, в ситуации примирения с родителями, личностные характеристики общительный, ответственный и умный выступают как связанные с внешней локализацией приписываемых причин, а характеристика красивый связана как с внешней, так и изменчивой локализацией причин примирения. То есть, для юношей, в схемах причинности выделяются в основном личностные характеристики, при наличии которых как конфликт с родителями, так и примирение, инициируются скорее не подростком, а внешними, случайными обстоятельствами. Следует отметить, что при анализе качественных данных, были выявлены значимые различия в характере причин, которые, по мнению юношей или девушек наиболее вероятны как причина конфликта с родителями. Так, для девушек в большинстве случаев причина конфликта лежит в независимом поведении, поздних возвращениях домой и других действиях, связанных с отделением от семьи и возможностью вступления в интимные отношения. У юношей же, причина конфликта с родителями почти всегда связана с понижением школьной успеваемости, и другими факторами, которые могут отразиться на социальной карьере. С другой стороны, никаких значимых различий в содержании схем причинности между группами испытуемых из различных учебных заведений выявлено не было.

В ситуациях успеха и неудачи в интимно-личностном общении значимых различий не наблюдается ни между представителями различных учебных заведений, ни между юношами и девушками. Мы можем предположить, что в данном случае мы имеем дело с индивидуально различными схемами причинности, хотя и не исключено, что социальные категории, референтные по своим нормам и ценностям, схемам причинности старшеклассников для данного типа ситуаций в исследовании не были выявлены. Вместе с тем, на уровне анализа качественных описаний были выделены значительные различия между юношами и девушками, в развернутости и проработанности описаний ситуации знакомства и особенно разрыва отношений, которые у юношей крайне мало разработаны. Но данные различия скорее можно оценить как меньшую разработанность схем причинности, связанную скорее с различиями в психологическом возрасте и степени освоенности данной области социальных отношений.

Таблица №2. Ситуация взаимодействия с родителями:

Вся выборка Девушки Юноши
Ситуация конфликта с родителями Самоуверенность – внутренняя атр., ответственность – внешняя атр. Общительная, веселая, красивая, самоуверенная — внутренняя атр., ответственная – внешняя атр. Самоуверенный – внутренняя атр., умный, ответственный, красивый – внешняя атр.
Ситуация примирения с родителями
 нет
 Отзывчивая – внутренняя, стабильная атр., дружелюбная – стабильная атр., самоуверенная – изменчивая атр. Общительный, ответственный, умный – внешняя атр., красивый – внешняя, изменчивая атр.

Результаты исследования подтверждают выдвинутое предположение о связи понимания ситуации и норм группы, референтной в данной области практики (Гипотеза 2). В ситуациях учебной деятельности такими группами для старшеклассников референтны нормы их классы, и, возможно, нормы и ценности учебного заведения. Это уровень схем причинности конкретных социальных групп, по типологии Юревича. В ситуациях взаимодействия с родителями проявляются межполовые различия в результатах испытуемых, что дает возможность предположить, что в рамках семейного взаимодействия наиболее контрастно, по сравнению с взаимодействием в учебной деятельности и интимно-личностном общении, проявляются различия гендерных норм и стереотипов. В данном случае скорее следует говорить о схемах причинности первого, общекультурного уровня. И, наконец, в ситуациях интимно личностного взаимодействия мы не можем выделить межгрупповых различий, причиной чего может быть наше неумение выделить значимые в данном случае социальные категории, но вместе с тем предполагает вероятность того, что в данном случае мы имеем дело с максимально выраженными индивидуальными предпочтениями. Соответственно, здесь представлен индивидуальный уровень схем причинности.

Применяемая в данной работе исследовательская процедура может использоваться для получения данных о схемах причинности в конкретных группах старшеклассников, их представлений о требованиях в различных ситуациях к человеку, его личностным характеристикам, повышающим вероятность его успешности или не успешности. Так как данная процедура ориентирована на получение групповых результатов и предполагает обязательный статистический анализ, для работы по углубленному изучению индивидуальных схем причинности необходима ее значительная коррекция.

Литература


  1. Андреева Г.М. Психология социального познания. Москва, изд. Аспект-Пресс, 1997, стр. 111
  2. Бодалев А.А. Личность и общение. М., Международная педагогическая академия, 1995
  3. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Ника-центр, Киев, 1997, стр. 64-65
  4. Григорьева М.Н. Восприятие причин трудностей общения старшеклассниками. Дисс. на соиск. уч.степ. канд. психол. наук, М., 1989
  5. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978
  6. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. Изд. Московского университета, 1991, стр. 84
  7. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. Москва, 1996 стр. 179
  8. Майерс Д. Социальная психология С.-Петербург, 1997, стр.103-111
  9. Петухов В.В. Понятие личности. // Общая психология. Сборник текстов. Под общ. ред. Петухова В.В., выпуск 2 «Субъект деятельности», М., 1998, стр. 270
  10. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., «Мир», 1994
  11. Турен А. Возвращение человека действующего. Очерк социологии. М., Научный мир, 1998, стр. 66
  12. Юревич А.В. Причинная интерпретация в процессе социального восприятия. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук., М., 1984, 201стр
  13. Ян тер Лаак, Психодиагностика: проблемы содержания и методов. Москва — Воронеж, 1996, стр. 181
  14. Deschamps J-C, Doise W. (1978). Crossed category memberships in intergroup relations. // In Tajfel (Ed.), Differentiation between social groups: Studies in the social psychology of intergroup relations (141-158) London: Academic Press
  15. Fenstad J.E. et. al. Situations, language and logic D., 1987, p. 1-3. // Цит. по: Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. Москва, 1996
  16. Hewstone M. & Brown R. Contact and conflicl in intergroup encounters. Oxford: Basil Blackwell 1986
  17. Hoffman, Michel, Baer, 1984. // In Taylor S.E. Social cognition. / Sears. D.O., Perlau L.A., Taylor S.E. Social psychology. Prentict Hall, Englewood. New Jersey, 1991
  18. Ross L. & Nisbett R.E., Human inference: Strategies and shortcomings of social judgment. 1980. // In Myers D., David G., Hope College, Holland (Michigan). Social Psychology. Fourth edition — N.Y.: McGraw-Hill, Inc., 1993
  19. Swann, W.B. Quest for accuracy in person perception: A matter of pragmatics. Psychological Review 1991, p.457-477. // Цит. по: Taylor S.E. Social cognition. / Sears. D.O., Perlau L.A., Taylor S.E. Social psychology. Prentict Hall, Englewood. New Jersey, 1991
URL документа: http://flogiston.ru/articles/social/cause