Экзамен и психика. Восемьдесят лет спустя

Автор: Е.П. Кринчик
Опубликовано: May 30, 2008, 12:35 pm

Ключевые слова (теги): тестирование, госэкзамен, стресс

( Доклад на конференции “Ломоносовские чтения» 18 апреля 2008 г.)

В последние два года на факультете психологии МГУ государственный экзамен проводится в новом формате: традиционный устный экзамен дополняется обязательным для всех студентов компьютерным тестированием.( см. Тестовый этап государственного экзамена по психологии www.psy.msu.ru ). Автор познакомилась с этим тестированием, выполнив «Демонстрационный тест», чтобы получить непосредственные «чувственные» впечатления и вышла из него с весьма негативными размышлениями.

Введение компьютерного тестирования обосновывается необходимостью «совершенствования системы управления качеством образования …и…необходимостью внедрения новых информационных и дистанционных технологий в учебный процесс». (см.документ «Тестовый этап государственного экзамена по психологии» www.psy.msu.ru .) Его главная цель, по мнению автора этого проекта, проф. А.Г.Шмелева - состоит в «повышении объективности государственного экзамена посредством дополнения существующей устной процедуры эффективным применением предварительной компьютеризованной измерительной технологии контроля знаний студентов». В качестве дополнительной цели называется «обеспечение студентов и преподавателей объективной обратной связью о вопросах, вызывающих трудности при освоении соответствующих курсов». (см. Тестовый этап государственного экзамена по психологии www.psy.msu.ru .)

Сама по себе задача совершенствования системы управления качеством образования и внедрения новых технологий в учебный процесс не вызывают никаких сомнений. Протест, возражение и неприятие вызывает использование компьютеризованного тестового испытания в контексте госэкзамена, как его обязательной составляющей. Кроме того, вызывает сомнение степень адекватности конкретного варианта такого испытания задаче, ради решения которой он был создан.

Несогласие автора с этим нововведением основывается на двух аргументах. Один из них касается понимания функции, цели и задач госэкзамена на итоговой аттестации студентов. Возникает принципиальной важности вопрос: что должен на самом деле проверять госэкзамен? Согласно «компьютерному проекту», знания, точнее объем «остаточного знания», т. е . знания, сохранившегося в памяти и доступного либо для воспроизведения при ответе на устном экзамене, либо для узнавания при выборе правильного ответа в тестовом испытании. Действительно, традиционная процедура проведения устного госэкзамена на факультете, так же, как и предлагаемый компьютерный тест , к сожалению, и нацелены на проверку объема усвоенного и закрепленного в памяти студента «остаточного знания», полученного за время обучения на факультете. Но такой госэкзамен в большинстве случаев не имеет смысла ни для студента, (он и сам знает, что далеко не все помнит и восполнять этот объем знаний ему придется самостоятельно уже на рабочем месте), ни для преподавателя (он каждый год убеждается в этом на семестровых и государственных экзаменах).

Таким образом, в этом проекте реализуется классическая «знаниевая» парадигма проверки качества профессиональной подготовки нашего выпускника. Что касается обеспечения объективной обратной связи относительно вопросов, вызывающих трудности при освоении соответствующих курсов, то такие «открытия», на взгляд автора, более уместно делать на семестровом экзамене по этим курсам, а главное, в живом и эффективном взаимодействии преподавателя данного курса со студентами в течение всего семестра.

При определении функции госэкзамена, его формата и процедуры проведения, следовало бы, по мнению автора, содержательно соотносится с представлением о самой цели, конечном продукте обучения в системе высшего профессионального образования. Это и позволило бы получить осмысленный ответ на вопрос, что должен на самом деле проверять госэкзамен.

Как известно, существует закономерная поэтапная последовательность изменений и трансформаций в системе высшего профессионального образования, возникающая в ходе социально-экономического развития общества: изменения в производстве порождают преобразования в структуре и операциональном составе профессиональной деятельности, которые вызывают трансформации требований, предъявляемых обществом к специалистам с высшим образованием, что, в свою очередь, ведет к переформулировке цели профессиональной подготовки студентов в вузе. Эти процессы выразительно заявили о себе, например, в 60-70-е и 90-е годы прошлого века. (см., например, Кринчик,1979; Пейсахов, 1981; Вербицкий, 1991; Кринчик,2005 ; Всемирная декларация ЮНЕСКО о высшем образовании в XXI веке,1998.)).

В последнее десятилетие в многочисленных научных публикациях представителей инновационных концепций высшего профессионального образования сисистемообразующей категорией в определении цели обучения студентов в вузе выступает понятие «компетентность»,(см., например, Климов 1998 а,1998б , ; Гершунский,1998; Зеер,2006; Сластенин,2006;Бордовская , Реан ,2007;Сидоров,2007; Хуторской,2007.), включающее в свой состав профессиональную, социальную и личностную составляющие. Поэтому , по мнению автора, в настоящее время задача госэкзамена не может сводиться только к реализации «знаниевой» парадигмы, хотя необходимость оценки качественного усвоения нормативного знания остается по прежнему не отменяемой и крайне важной задачей обучения и контроля знаний. Разумно предположить, что эту задачу следовало бы решать скорее на семестровых экзаменах и вообще в системе промежуточного контроля усвоения учебного материала студентами.

Реализация «компетентностного» подхода на госэкзамене, способная обеспечить оценку такой весьма сложной и тонкой субстанции как профессиональная компетентность психолога, требует особой процедуры проведения госэкзамена. Она должна быть способной ставить диагноз и делать прогноз относительно уровня сформированности этой компетентности у выпускника факультета и его возможностей успешно пройти дальнейшую профессионализацию уже на рабочем месте. Для этих целей мог бы быть полезен метод «клинической беседы», «структурированного интервью» в сочетании с сase - study методом, в основе которого лежит специальное конструирование проблемных ситуаций, моделирование профессиональных задач, имитация профессиональных ситуаций и т.д.(см.,например, Н.Н.Комиссарова,2005).[1]
Результаты такого госэкзамена были бы интересны и полезны как студенту, так и преподавателю. Первому - для построения адекватной профессиональной самоидентичности и Я-концепции на этом этапе его профессионального становления. Второму – для адекватной оценки эффективности своей преподавательской деятельности.

Что касается различного рода компьютерных технологий, то они безусловно могут быть очень эффективным инструментом для мониторинга и управления качеством обучения и организации учебного процесса в течение всего периода профессиональной подготовки студентов. Об этом свидетельствует зарубежный опыт и явная интенсификация разработки этого направления в отечественной педагогике высшего образования. И на нашем факультете, благодаря энтузиазму А. Г. Шмелева, разработка этого направления идет уже много лет и на высоком профессиональном уровне. Хорошо, что она стала более востребована, потому что факультет в отношении практического применения этих технологий в обучении существенно отстал. Однако для полноценного использования этого «обучающего потенциала» требуется оптимально выстроенная, основанная на рейтинговых оценках система «плотного» поэтапного промежуточного контроля и самоконтроля качества усвоения студентами учебного материала в течение всего периода обучения, что предполагает использование в большом объеме самых различных форм самостоятельной работы студентов, как это делается, например, в американских университетах.(см.Е.А Штокман, А.Е Штокман, 2007). А для этого, в свою очередь, требуется совсем иное распределение времени для аудиторных и самостоятельных занятий студентов, чем это происходит у нас.

Смысл второго аргумента связан с валеологическим аспектом проблемы. К началу XXI века и в зарубежной, и в отечественной психологии накопился обширный экспериментальный материал, демонстрирующий так называемый стрессогенный «экзаменнационный» эффект, выражающийся в стойком и значительном негативном влиянии ситуации экзамена на функциональное состояние физиологических систем организма и психики студента.

В подтверждение этого тезиса в докладе представлен совсем краткий и общий анализ двух отечественных исследований, разных по профессиональным сферам, но близких по замыслу, методической схеме, полученным фактам и сделанным выводам, выполненных и опубликованных с интервалом в восемьдесят лет. Речь идет об исследовании наших учителей - А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьева - «Экзамен и психика», опубликованном в одноименном сборнике работ психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской в 1929 году. (Перепечатка этой статьи содержится в (Лурия.2003)). Второе исследование – докторская диссертация Ю. В. Щербатых на тему «Вегетативные проявления экзаменационного стресса», выполненная в Воронежской государственной медицинской академии им. Н.Н. Бурденко и защищенная в 2001 году в Cанкт-Петербургском государственном университете (Щербатых,2001).

А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев в 20-х годах провели и опубликовали цикл исследований влияния так называемых аффективных ситуаций на степень дезорганизации человеческого поведения на уровне центральных (мыслительных ,ассоциативных) и периферических(моторных) процессов, используя ассоциативный эксперимент с сопряжением словесной и моторной реакций. Эта экспериментальная задача предъявлялась в различных исследованиях разному контингенту испытуемых: нормальным испытуемым с открытыми или заторможенными аффектами; преступникам, только что совершившим тяжкое преступление; нервно и душевнобольным,10-летним детям, студентам Академии коммунистического воспитания, прошедшим в 1924 году партийную «чистку».

Та же экспериментальная задача была использована и в исследовании «Экзамен и психика»,что позволило авторам соотнести степень деструктивного влияния экзамена на поведение и психику студентов с результатами полученными в экспериментах со всеми остальными группами испытуемых . В этом исследовании проводилось два одинаковых опыта до и после экзамена с группой в 109 случайно выбранных испытуемых-абитуриентов, сдающих приемный экзамен в Академию коммунистического воспитания им Н. К. Крупской, Экспериментатор предъявлял каждому испытуемому список из 30 слов, в котором значения 6 слов – «критических» - были связаны с ситуацией приемного экзамена:
11- экзамен; 14-формула (рента); 19-физика (съезд); 21-провал; 25-комиссия; 28-прием.
Экспериментальная установка позволяла регистрировать латентный период словесной реакции испытуемого, рисунок временной развертки моторной реакции правой руки записывался на движущейся ленте кимографа, благодаря чему фиксировались силовые характеристики реализации движения и характер его дезорганизации Проводился также семантический анализ ассоциативных слов и характер нарушений речевых реакций . Наряду с опытами всем испытуемым делали анализ крови на содержание каталазы и они проходили медицинский неврологический осмотр. Анализ результатов выявил убедительную отрицательную динамику всех основных показателей в опыте «до экзамена» по сравнению с данными опыта «после экзамена». При этом максимальный сдвиг демонстрировали данные для критических слов, минимальный –для нейтральных слов; средний по величине эффект был обнаружен в данных для нейтральных слов, следующих непосредственно после критических слов. Вся группа испытуемых разделилась на три подгруппы: реактивно стабильных (25 чел.), продемонстрировавших минимально выраженный эффект экзамена, реактивно лабильных (29 чел), продемонстрировавших максимально выраженный эффект экзамена; и остальные испытуемые (55 чел.), продемонстрировавшие противоречиво выраженный эффект экзамена. Крайне знаменательна характеристика, которую дают авторы реактивно лабильным испытуемым: «Экзамен травматизирует в первую очередь тех, кто принадлежит к реактивно-лабильному типу, обладает лабильной нервной системой. Такие испытуемые, как обладающие истерическими, неврастеническими чертами, страдающие аффективной неустойчивостью и возбудимостью, переутомленные и истощенные - такие лица прежде всего нарушают свое поведение под влиянием экзамена. Экзамен травматизирует их, поведение принимает характер резко-невротического, появляются сильное торможение центральной деятельности и признаки сильнейшего распада и возбуждения моторики, короче мы имеем перед собою картину, острого психоневроза, совершенно отсутствующего у лиц, принадлежащих, по нашим данным, к категории реактивно стабильных. Ясно, что рассчитывать получить от таких лиц на экзамене данные, сколько-нибудь отражающие их действительные познания и ориентировку, – это все равно, что ожидать от невротипа спокойного, рассудочного поведения. Именно этих лиц ( а при современных условиях быта, питания и т.п. их очень много ) экзамен ставит в максимально невыгодные условия для выяывления их познаний»( Лурия, 2003, стр.163 ) (А при нынешних чудовищных объемах учебной информации в особенно невыгодном положении оказываются студенты наиболее продвинутые и пытающиеся осваивать эту информацию творчески и глубоко- для профессии ,а не для экзамена на «остаточные знания».- Е.К.)

Слова, А .Р. Лурия и А.Н. Леонтьева , завершающие эту статью производят глубокое и сильное впечатление и призывают серьезно задуматься:
«Вызывающая аффект ситуация — это вместе с тем ситуация, глубоко нарушающая, как мы видели, все поведение в целом. Особенно при этом страдают наиболее тонкие механизмы поведения: нарушаются высшие ассоциативные процессы, лежащие в основе мышления, понижается способность к воспроизведению (память), искажается регуляция интеллектуальной деятельности. Поведение в целом дискоординируется и затормаживается; более того, следы действия аффективной ситуации, сохраняя свое отрицательное влияние, иногда остаются на целые месяцы и годы. Ситуация экзамена и принадлежит именно к такому роду аффективных ситуаций. Экзамен не только не способствует выявлению знаний у студентов, но, наоборот, препятствует такому выявлению, препятствует потому, что нарушает поведение экзаменующегося, тормозит его и дискоординирует. И все это, как показало наше исследование, совершенно вне зависимости от того, в какой степени подготовлен экзаменующийся к экзаменационным требованиям.. Дискоординация элементарных процессов, замедление ассоциативной деятельности..., нарушение речи — таковы те явления, которые вызывает ситуация экзамена… … влияние экзамена не исчезает вовсе после того, как он уже пройдет. Данные повторного исследования, которые мы предприняли через три месяца после экзамена, убеждает нас в том, что его следы сохраняются. Экзамен не только вызывает острое аффективное состояние, он глубоко и на длительный срок истеризует экзаменующегося.Мы сравнивали наши материалы с теми данными, которые мы получали у нервнобольных, у лиц, только что совершивших тяжелое преступление, наконец наш материал очень близок к тем материалам, которые мы получили, исследуя влияние «чистки» в 1924 году, которая, как известно, прошла с исключительной болезненностью, — одного этого достаточно, чтобы показать явную необходимость в пересмотре вопроса о возможности самого существования экзамена.» ( Там же, стр. 182.)

Переходя к анализу исследования Ю.В.Щербатых ,следует начать с цитаты. В разделе автореферата «Актуальность проблемы» автор перечисляет обнаруженные во многих исследованиях симптомы «экзаменационного эффекта»: «Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся средней и, особенно, высшей школы. Очень часто экзамен становится психотравмирующим фактором, который учитывается в клинической психиатрии при определении характера психогении и может являться пусковым механизмом реактивной депрессии В последние годы получены убедительные доказательства того, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов. По данным российских авторов, в период экзаменационной сессии у студентов и школьников регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы, которые проявляются в повышении частоты сердечных сокращений, увеличении артериального давления, возрастании уровня мышечного и психоэмоционального напряжения После сдачи экзамена физиологические показатели не сразу возвращаются к норме - обычно требуется несколько дней для того, чтобы параметры артериального давления вернулись к исходным величинам В последние годы показано, что экзаменационный стресс, особенно в сочетании с употреблением кофеина, может приводить в последующем к стойкому повышению артериального давления у студентов Следует также отметить, что проблема экзаменационного стресса ежегодно затрагивает сотни тысяч студентов и школьников нашей страны и для своего решения требует совместных усилий ученых разных научных дисциплин – физиологии, психологии, психиатрии, кардиологии и гигиены.» (Щербатых, 2001, Стр.3-4)

Собственное исследование Ю.В.Щербатых было проведено с 95-тью школьниками 9-11 классов и 256-тью студентами 1-5 курса медицинской академии (всего 351 человек в возрасте от 15 до 25 лет). Опыты проводились в нормальных условиях ( во время обычного учебного процесса за два месяца до наступления сессии) и непосредственно перед экзаменом (за 30±10 минут до него). Каждый испытуемый прошел обследование ,в котором проводилось измерение физиологических ( частота сердечных сокращений; частота дыхания; артериальное давление (систолическое и диастолическое); уровень вегетативного гомеомтаза; минутный объем крови; оценка состояния вегетативной нервной системы посредством математического анализа вариабельности сердечного ритма и др.) психофизиологических ( скорость сложной сенсомоторной реакции; критическая частота световых мельканий (КЧСМ); уровнь тремора) и психологических (определение личностной и реактивной (ситуативной) тревожности по Спилбергеру ; 16-факторный опросник Кеттела; тест ЧХТ для определения характеристик высшей нервной деятельности- силы нервных процессов со стороны возбуждения, силы нервных процессов со стороны торможения, подвижности и уравновешенности нервных процессов ; тест на определение уровня самооценки; опросник для определения иерархической структуры актуальных страхов) показателей.

Исследование продемонстрировало статистически значимые отрицательные сдвиги в ситуации экзамена в величине следующих показателей: частоты сердечных сокращений; артериального давления; уровня вегетативного гомеостаза между артериальным давлением и частотой сердечных сокращений; минутного объема крови; ритма и глубины дыхания; отношения частоты сердечных сокращений к частоте дыхания; степени выраженности тремора; уровня реактивной (ситуативной)тревожности по Спилбергу и т.д.

Ю.В.Щербатых также, как и А.Р.Лурия и А.Н.Леонтьев отмечает, что экзаменационный стресс не всегда носит вредоносный характер, приобретая свойства «дистресса». «В определенных ситуациях психологическое напряжение может иметь стимулирующее значение, помогая учащемуся мобилизовать свои знания и личностные резервы для решения поставленных перед ним учебных задач. Поэтому речь идет как о разработке методов прогнозирования показателей экзаменационного стресса с учетом индивидуальных особенностей студентов, так и о создании эффективных методов оптимизации (коррекции) уровня экзаменационного стресса. Тот или иной тип реагирования студентов на процедуру экзамена определяется целым комплексом факторов, среди которых важнейшую роль играют индивидуальные особенности личности студента… …Поэтому своевременный прогноз возможных отклонений в нормальном функциональном состоянии у отдельных студентов на экзамене и своевременная реализация коррекционных мероприятий не только помогли бы этим студентам сохранить здоровье, но и за счет оптимизации их функционального состояния повысить их оценки на экзамене.» (Там же, стр 4,20,22.).

Для коррекции экзаменационного стресса Ю.В.Щербатых была разработана и применялась модифицированная методика аутогенной тренировки, дополненная приемами психологической условно-рефлекторной регуляции.

Хочется особо отметить, что в обоих этих исследованиях была продемонстрирована истинно профессиональная авторская позиция психолога и врача!

По глубокому убеждению автора доклада реформирование профессионального образования на нашем факультете (и не только!) необходимо строить на основании всесторонних и фундаментальных исследований реальных проблем в их взаимосвязях и взаимозависимостях и вырабатывать на их основе оптимальные решения в интересах качества профессиональной подготовки психологов с учетом крайне важной задачи сбережения здоровья студентов. Что касается компъютерного тестирования на госэкзамене по психологии, то предложение автора состоит в том, чтобы проводить его только добровольно, поскольку для определенной группы студентов его введение может быть дополнительным негативным психотравмирующим фактором, заведомо обесценивающим смысл и значимость самой этой акции.

По мнению автора, решение рассмотренной в докладе серьезной и жизненноважной для наших студентов проблемы, требует более широкого взгляда и подхода, чем принцип «ужесточения и повышения объективности контроля усвоения знаний» на госэкзамене. Автор, хотела бы пригласить возможных читателей данного текста к дискуссии. Особенно, хотелось бы узнать мнение выпускников, прошедших этот тест на своем госэкзамене по психологии. В частности, хотелось бы получить информацию относительно впечатлений студентов от участия в этом тесте и их отношения к нему, как обязательной составляющей госэкзамена по психологии.


[1] Следует специально отметить, что в соответствующем приказе декана факультета есть отдельный пункт, предписывающий кафедрам подготовить «задания проблемно-проектировочного типа («кейсы»), предполагающие оценку экзаменаторами профессиональных компетенций» с целью «их экспериментальной апробации в 2008 году и включения в 2009 году в систему государственного экзамена по психологии.» ( см. Тестовый этап государственного экзамена по психологии www.psy.msu.ru. ).

Цитированная литература:

  1. Бордовская Н.В.,Реан А.А. Педагогика С-Пб, М,2007
  2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. Всемирная декларация ЮНЕСКО о высшем образовании для XXI века.
    // Конференция ЮНЕСКО,Париж,1998.
  3. Гершунский Б.С. Философия образования М.1998
  4. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития М.2006.
  5. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам?
    // Вопросы психологии 1998,№ 2
  6. Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России.// Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1998.№ 3
  7. Комисарова Н. Н. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения (реферативный обзор). Москва 2005 (http://www.fa.ru/docs/2005-10-03-omoup.doc)
  8. Кринчик Е.П Психологические проблемы трудовой деятельности в условиях неопределенности.// Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1979 № 3.
  9. Кринчик Е.П. К проблеме психологической поддержки профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ. Сообщение 2.:«Временной срез» литературного контекста проблемы // Вестн. Моск. ун- та. Сер. 14. Психология. 2005. №2.
  10. Лурия А.Р., Леонтьев А.Н. Экзамен и психика // Сб. «Экзамен и психика». М.Л.1929. Работы психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской. (Вып.3.) ( Перепечатано в А.Р.Лурия Психологическое наследие. Избранные труды по общей психологии.М. 2003
  11. Пейсахов Н.М. Проблема психологической службы в высших учебных заведениях // Психологическая служба в вузе / Отв. ред. Н.М. Пейсахов. Казань, 1981.
  12. Сидоров Н. Р. Философия образования , С-Пб. М. 2007
  13. Сластенин В.А. Педагогика профессионального образования М. 2006
  14. Хуторской А.В. Современная дидактика М.2007
  15. Штокман Е.А., Штокман А. Е. Высшее образование в США. М. 2005.
  16. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора биологических наук С-Пб,2001


Статьи автора

Количество статей: 7

 Статьи

Версия для печати
Добавить в «любимые статьи»

Блоггерам - код красивой ссылки для вставки в блог
Информация об авторе: Е.П. Кринчик
Опубликовано: May 30, 2008, 12:35 pm
 Еще для блоггеров: код красивой ссылки для вставки в блог

Комментарии

1 Валерий (гость) 01.06.2008 19:28

Мне показалась эта статья какой-то "разорванной".

С одной стороны — "компьтеризированный" госэкзамен, с точки зрения автора, позволяет оценить лишь уровень знаний студентов
и
С другой стороны традиционная сдача госэкзамена — это мощный стресс.

Нет смысловой связки: вызывает ли сдача "компьтеризированного" экзамена такой же стресс, как традиционный? И, от ответа на этот вопрос, к чему нужно стремиться: к компетентному будущему специалисту (невзирая на причиняемый выпускнику стресс) или щадить психическое здоровье выпускников и оценивать только их сумму знаний?

2 Ирина, психфак МПГУ, 4 курс (гость) 03.06.2008 17:02

Мне также статья показалась несколько сумбурной.
Во-первых, экзамены — факт нашей повседневной жизни (и не только у студентов). И идти от утверждения, что «экзамен вызывает стресс, следовательно, долой экзамен!», бессмысленно.
То, что у студентов он является стрессом, имхо, это показатель личностной незрелости студентов. Со стрессами надо учиться справляться. Это ведь реалии нашей жизни. Плюс, не надо забывать о том, что стресс имеет позитивные стороны — он активизирует системы организма (вспомним Селье…).
Другая проблема, которую затрагивает автор, это целесообразность введения компьютерного тестирования. Тут я с позицией автора согласна — оценить «остаточные знания» не значит оценить компетентность специалиста. И дело, я думаю, вот в чем — гораздо труднее и накладнее придумывать и оценивать те же кейс-задания, чем придумать и компьютеризировать тест. Это «невыгодно» (а учитывая переход от специалитета к бакалавриату возникает вопрос, желает ли государство готовить реально знающих компетентных спецов).
Такие мысли.
И еще мне кажется, что оценивать компетентность выпускника должны по его дипломной работе. Что еще лучше может сказать о нем, кроме его работы?

3 Dushes 11.08.2008 19:41

Мне кажется, что стресс возникает только у тех студентов, кому есть что терять. ЗАядлый двоешник завалит один раз, пересдаст на другой. Ему не страшно.
Стресс бывает у тех кому принципиально экзамен не завалить, или сдать на оценку не ниже 4 или 5-ки…

4 Алена, студент (гость) 29.08.2008 02:07

Мне кажется, что важны прежде всего вопросы, поднятые в статье, а не форма их изложения, как таковая.

На мой скромный взгляд, компьютеризированные экзамены вызывают еще более негативный эффект, чем традиционные. Это одностороннее требование информации. В итоге, все упирается в индивидуальные возможности памяти. База знаний — это конечно замечательно, но все-таки, экзамен — это не проверка памяти. Не должен ею быть, по крайней мере. Просто получается, что учащийся приравнивается к тому же компьютеру и с него спрашивается, как с компьютера. А он им не является, слава Богу. ЭВМ стрессу не подвержены, а студент ему подвергается, потому что он не устроен, как ЭВМ. Это раз. Во-вторых, студент ничего из подобного тестирования толком не возьмет для себя. Почти нет никакой отдачи. А она очень важна, особенно, нравственная. Тест не ответит на вопрос, что студент сделал не так как психолог. Он недостаточен для оценивания учебной деятельности и профессиональной целостности.

Я не считаю, что экзамены надо отменять. Их стоит преобразовать так, чтоб максимально снизить фактор стресса. К экзамену надо готовить, именно к самому событию.

Как я себе представляю, он должен быть как бы ступенью, частью учебного процесса… пусть и повышенной сложности. Хотелось бы очень, на экзамене думать, а не вспоминать… или, еще хуже, гадать.

5 Мимо проходил (гость) 19.03.2012 18:24

Психология — не точная и даже не естественная наука, в рамках которых как раз-таки все еще более-менее актуальна упомянутая докладчиком классическая «знаниевая» экзаменционная парадигма. В своем радикальном (в частности, компьютеризированном) варианте она направлена прежде всего на диагностику мнестических особенностей обучающегося, в гораздо меньшей степени — на силу его интеллекта, а в первую очередь — на удачливость.
Докладчик предлагает такому формату экзамена вполне разумную альтернативу: «…метод «клинической беседы», «структурированного интервью» в сочетании с сase-study методом, в основе которого лежит специальное конструирование проблемных ситуаций, моделирование профессиональных задач, имитация профессиональных ситуаций и т.д.» В рамках освоения психологии как совершенно специфической области знания студентов и так пять полных лет без устали пичкают одной лишь наперед просроченной теорией; в лучшем случае, если им повезет и за кафедрой каким-то чудом закреплены психологи-практики, — присыпаной байками и, как правило, в крайней степени ригидным в своей субъективности взглядом данного преподавателя. Вот и вся, в сущности, практика, которая доступна студентам-психологам в формате непосредственного обучения. Выучил, ответил на семинаре — получил отметку, забыл все, что выучил. Вот и все, в сущности, «остаточное знание» и поле для самостоятельного постижения материала, предполагаемое высшей школой для потенциального психолога.
В данной связи альтернатива докладчика выглядит вполне уместной, не так ли?


6 Мимо проходил (гость) 19.03.2012 18:55

Валерий, хоть Вы, скорее всего, уже не прочитаете этот ответ на ваше замечание, считаю полезным его озвучить; направлен он на разъяснение, в частности, последнего Вашего вопроса. Ни посредством оценки "суммы знаний", ни, тем более, наблюдая артефакты "причиняемого студенту стресса" Вы не сможете оценить его профессиональную компетентность. Тут, вероятно, следовало бы определить способы диагностики, да и, собственно, само понятие "компетентности", но мы все же не на научном симпозиуме и худо-бедно догадываемся, о чем каждый тут толкует.
Что до суммы знаний — эрудированностью психолог сыт не будет, хотя ему она, безусловно, необходима. Очевидно, допотопная зубрежка зазубренного материала ни к какой компетентности не приведет, а скорее приведет к тому, что студент, надувшись, "сделается еще более пустым" и сформирует на свой счет не вполне адекватное представление, выраженное в его "пустой" профессиональной самоидентичности.
Что до причинения студенту вреда — об этом как раз и писали в своих работах А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Ю.В.Щербатых: экзаменационная ситуация (предполагается, видимо, та самая "знаниевая" парадигма) дискредетирует и обессмысливает самое себя уже одним фактом своего существования.

Ирина, Вы совершенно правы, говоря о существовании понятия "экзаменационного эффекта" вообще как следствии эмоциональной, личностной незрелости обучающихся. Отчасти. Дело тут в том, что в реальной жизни стрессогенов, эквивалентных экзамену в содержательном и формальном плане, просто не существует. Вы когда-нибудь сталкивались в рамках бытовых, межличностных или даже профессиональных ситуаций с задачей заучивания совершенно невероятного количества разнородной информации? В данном приближении экзамен в его современном формате как явление выглядит нелепо, почти ничего общего с текущей действительностью не имея.

Имя:
E-mail:
Open-ID:
введите код с картинки:


Правила:
Разрешены тэги: <b>, <i>, <u>. Если хотите дать ссылку - пишите ее просто: http://... Все поля обязательны. Ваш email на странице отображаться не будет.


Смайлики:
:) :( ;) :D :lol: :eek: :mad: :weep:
Текст сообщения:


Хотите зарегистрироваться на сайте?
Тогда можно будет комментировать, не вводя код.

Спамить бесполезно, все ссылки в комментариях идут через редирект.
Флогистон / публикации / психология труда и инженерная психология / Экзамен и психика. Восемьдесят лет спустя
Еще в рубрике:

Наталья Завоеванная
Особенности профессиональной готовности будущих педагогов


Наталья Коган
Как мы принимает решения, или что такое субъективная вероятность


6Е.П. Кринчик
Экзамен и психика. Восемьдесят лет спустя


2Оксана Елдышова
Профессиональное самосознание как психологическая составляющая профессионального становления.


Оксана Елдышова
Проблема выгорания в профессиональной деятельности психолога и способы профилактики


4Оксана Елдышова
Синдром выгорания как форма устойчивой личностной деформации


1Оксана Елдышова
Профессиональное выгорание в помогающих профессиях


2Е.П. Кринчик
К вопросу об активных формах обучения в профессиональной подготовке психологов


4Юрий Тукачёв
Критерии оценки профессиональной пригодности субъекта труда


Данияр Исмагилов
Центр развития карьеры как акмеологическая технология профессионального развития менеджеров предприятий


Юрий Тукачёв
Деструктивные изменения компонентов педагогической деятельности в процессе становления профессионального опыта


Юрий Тукачёв
Проспектированная модель профессиограммы ремесленника-предпринимателя


1Е.П. Кринчик
Некоторые проблемы профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ


1Юрий Тукачёв
Ситуации педагогической деятельности как единицы анализа профессионального опыта педагога


Юрий Тукачёв
К вопросу о психологической службе промышленного предприятия


Юрий Тукачёв
Из страниц истории развития психотехники на Урале (20-е годы XX в.)


5Юрий Тукачёв
Образовательные и профессиональные стандарты: поиск теоретико-методологических оснований


5Юрий Тукачёв
Профессиональный опыт специалиста как предмет психологического исследования


17Е.П. Кринчик
К вопросу о психологической подержке профессионального становления психолога в процессе обучения на факультете психологии МГУ


19К.В. Ганов
«Адаптация работника к рабочему коллективу.»


25Н.Р. Хакимова
Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения


23Е.П. Кринчик
Психологические проблемы трудовой деятельности в условиях неопределенности

Поиск