К вопросу о психологической подержке профессионального становления психолога в процессе обучения на факультете психологии МГУ. Е.П. Кринчик

Прот.№18 30.09.02 г. V курс.

Прот. №19 25.10.02 г. V курс.

Прот. №21 25.10.02 г. V курс. „Достоинства:

1. Получив столь широкое образование (помимо психологических дисциплин всевозможные информатики, математики, физиологии, анатомии, религиоведения, философии, экономики, правоведения, иностранные языки и т.д.) студент имеет больше оснований считать себя эрудитом, чем выпускник любого другого факультета.
2. Помимо кафедральных спецкурсов можно посещать любые другие, было бы время.
3. Лекции читают „живые легенды“, это воодушевляет, хочется заниматься наукой.
4. Учиться сложно, но интересно, от большинства спецкурсов не остаётся ощущения, что это „пустышка“.

Таким образом, студенты осознают и адекватно оценивают высокий профессиональный потенциал преподавателей и научных сотрудников факультета психологии МГУ и достоинства факультетской психологической „школы“.

Анализируя высказывания пятикурсников относительно недостатков обучения и профессионализации студентов на факультете, можно выделить следующие основные „позиции“:

1. Содержание преподавания.

„…недостаточное освещение последних веяний науки…“ Прот. №9 25.10.02 г. V курс.

„…недостаточно освещается современное состояние науки…“ Прот №24 16.09.02 г. Vкурс.

„…- Среди рекомендуемой литературы мало современных исследований…

„…- Необъективное освещение некоторых подходов и теорий для

развития психологии (особенно зарубежной)…“ Прот. №29 17.09.02 г. V курс.

„…мало современных иностранных учебных материалов…“ Прот. №2 30.09.02 г. V курс.

„…недостаток – то, что эти дисциплины (курсы по философии и методологии – Е.К.) обычно читаются приглашёнными с других факультетов преподавателями, поэтому плохо простраиваются (в голове у студента) связи между, например, Спинозой и Декартом и современными психологическими дебатами“. Прот. №11 15.09.02 г. V курс.

О трудности усмотреть связи содержания смежных дисциплин с курсом психологии пишет и студент I курса в своём ответе на вопрос „Что мешало усвоению учебного материала?“:

„Первое, что мешало больше всего – малое количество психологии. Я понимаю, что все преподаваемые предметы, конечно, должны иметь хотя бы косвенное отношение к психологии. Их знание очень облегчит мою работу во многих моментах, как психолога. Но для начала хотелось бы очень знать — в каких именно моментах психологии они должны помогать, а такого понимания нет, так как не только предметы, но и семинары и лекции одного предмета преподаются без видимой связи друг с другом“.

Этот же студент также отмечает: „Очень трудно было в первом семестре, даже если на это было определённая установка, связать столь разнообразный теоретический материал со своими личными интересами, практикой (непонятно, как соотносится эта преподаваемая теория и жизненная практика)“. Прот. №25 25.04.03 г. I курс.

„…слабая практическая база…“ Прот. №9 25.10.02 г. V курс.

„…мало практики, живого общения с примерами…“ Прот. №8 04.10.02 г. V курс.

„…мало внимания уделено формированию профессиональных навыков, овладению конкретными методиками, вообще, практике“. Прот. №18 30.09.02 г. V курс.

„…мало практики, нет ощущения профессиональной самореализации…“ Прот. №20 24.09.02 г. V курс.

„…навыки практической работы приходится добирать на стороне…“ Прот. №24 16.09.02 г. V курс.

„Недостатки обучения кроются, на мой взгляд, именно в практических аспектах нашего обучения. Нам много рассказывают о работе в тех или иных областях практической психологии, но не показывают, и уж тем более, не дают „потрогать руками“. Прот. №27 08.10.02 г. V курс.

„…главным и, пожалуй, действительным недостатком является практически полная неподготовленность выпускников к ведению практической деятельности, то есть малое количество практически ориентированных курсов. Кстати говоря, некоторые из них не могут быть практически ориентированными по причине их „архаичности“. Прот. №31 25.10.02 г. V курс.

„Ну и конечно, как обычно, можно упомянуть недостаток практики – извечную проблему нашего факультета“. Прот. №30 03.10.02 г. V курс.

Далее приводятся высказывания студентов, касающиеся взаимодействия и общения с ними сотрудников факультета:

2. Дефицит профориентирующей информации на всех этапах профессионального выбора.

„… Такой вводный курс включал бы живой обзор наших кафедр и тем для исследования. Я выбирала кафедру и тему курсовой работы, имея лишь смутное представление о том, чем занимается каждая кафедра, и совершенно не зная, кто эти преподаватели. И посоветоваться было не с кем[3] ( http://flogiston.ru/articles/labour/krinchik_msu/print#_ftn3 ).

„Живой“ обзор – это не сухое описание специализаций, которое мы можем найти на первом или втором этаже главного здания, а рассказы с историческим экскурсом о реальных людях факультета, об интересующих их научных проблемах, об актуальных исследованиях и достижениях. Хорошо бы, чтобы пара лекций этого курса напоминала конференцию: преподаватели разных кафедр отвечают на вопросы студентов. … Это лучше, чем выбирать тему, кафедру и преподавателя вслепую. Мне лично очень не хватает такого курса“. Прот. №20 24.09.02 V курс.

„Факультет предоставляет немало возможностей для интересного обучения (можно свободно посещать любые спецкурсы других специализаций; включаться в разные проекты и т.д.), но, к сожалению, существует мало информации об этом. Мы почти ничего не знаем о том, чем занимаются в многочисленных лабораториях и как реально практикуют наши преподаватели“. Прот. №32 25.11.02 г. V курс.

3. Отсутствие учебной информации о том, „как учиться в университете“.

Поясняя утверждение „качество усвоения материала целиком лежит на совести студента“, автор этого высказывания пишет: „лично мне не хватало некоего курса лекций о том, как учиться в Университете. Дело в том, что я учиться толком до сих пор не научилась. Не накопив еще опыта учебы, я не понимала, как правильно готовиться к университетским экзаменам, как отвечать устно, работать со сложным материалом с первоисточниками. А это все очень бы пригодилось на первых трех курсах, когда я нахватала много троек“. Прот. №20 24.09.02.г. V курс.

Надо сказать, что задачу „научиться учиться в университете“ многие первокурсники в своих ответах называют в качестве одной из главных задач начала своего обучения на факультете. К сожалению, такой курс, обеспечиваемый ранее кафедрой педагогической психологии — проф. И.И.Ильясовым и В.Я.Ляудис с сотрудниками — в настоящее время на факультете не читается (Усачева, Ильясов, 1986, Граф с соавт., 1981).

4. Отсутствие канала обратной связи факультета со студентами, недостаточность неформальных контактов и диалога с преподавателями в процессе обучения.

„Главным достоинством обучения в Университете является фундаментальный подход к образованию. Но, с другой стороны, очень много „сухого знания“, которое лектор просто сообщает студентам без всякой обратной связи. Хотя мне кажется, что гораздо более полезным было бы обсуждение проблемы в диалоге со студентами“ Прот.№3,03.10.02 г.V курс.

„…Качество усвоения целиком лежит на совести студента“… Прот.№20 24.09.02. V курс.

„…очень много отчетов, которые не дают практически никакой обратной связи о знаниях студентов“ Прот.№3 25.10.02 г. V курс.

„К сожалению, на нашем факультете некоторые профессионалы-преподаватели держатся „на расстоянии“ от студентов… Но, с другой стороны, в этом есть плюсы: студенты научаются искать необходимую литературу, сами учатся применять знания, полагаться исключительно на себя, принимать ответственность за свои действия и мысли, становиться мобильнее“. Прот.№1 18.09.02 г. V курс.

„Формальное отношение некоторых преподавателей к учебному процессу … открытое нежелание некоторых преподавателей делиться своим профессиональным опытом“. Прот.№8 04.10.02 г. V курс

5. Необходимость воспитания в студенте психолога и недостаточность такой работы на факультете.

„По моему мнению, на факультете психологии мало уделяется внимания воспитанию чуткости, терпимости и других человеческих качеств, необходимых для психолога“. Прот.№12 18.09.02г. V курс.

„В студентах не воспитывается ответственность за свои знания, ответственность самой профессии психолога. Иногда страшно представить, что такой человек действительно будет работать психологом“. Прот.№19 25.10.02г. V курс.

„Мне кажется, основную роль при становлении профессионала играют личностные особенности и способности человека. Наш факультет уделяет этому мало внимания. Студентам, мне кажется, можно и стоит ставить практические и социальные задачи в обучении. В этом смысле известная академическая направленность обучения, с одной стороны, является недостатком…Потеря идеологии „духа факультета“ также не ведёт к улучшению обучения“. Прот. №25 08.10.02 г. V курс.

6. Неоправданные трудности, обусловленные недостатками в организации учебных занятий и экзаменов.

„…плохая организация: плохое неудобное расписание, недостаток некоторой информации по организационным вопросам. (Иногда бывает сюрприз в конце семестра: сдать экзаменов не 3, а 4, причем на которые ты не ходил)“. Прот.№8 04.10.02г. V курс.

„…„бестолковая“ организация времени студентов (пара через две)“. Прот.№10 25.10.02 г. V курс.

„…некоторая неорганизованность учебного плана: рассогласование расписания; внезапное и несвоевременное добавление нехватающих экзаменов; некоторые ценные спецкурсы, упоминавшиеся в программе дисциплины, нам так и не прочитали („Культурология“, например).“ Прот.№20 24.09.02г. V курс.

„ А вообще, на факультете психологии нередко студенту приходится решать гораздо более насущные проблемы, нежели профессионализация“ Прот.17 25.09.02г. V курс.

Представляет интерес в контексте обсуждаемой здесь проблемы рассмотрение советов, которые дают, студены V курса начинающему первокурснику, и именно те советы, которые касаются того, чем он должен обладать, чтобы максимально эффективно пройти обучение на факультете.

„Какие требования предъявить к себе, чтобы стать профессионалом? Прежде всего, важна активность: нужно искать интересные для человека области, думать о том, чего он больше хочет (заниматься академической или практической психологией; и тем и другим), ходить на спецкурсы разных кафедр, в разные учреждения, где работают с людьми. Если студент планирует вести практическую деятельность, то надо понимать, что факультет не дает такого образования, поэтому нужно иметь деньги, чтобы учиться у разных специалистов“. Прот.№7 08.10.02г. V курс.

„…Кроме работы со своей головой, первокурсникам стоит набраться терпения, нахальства, любопытства, коммуникабельности и желания учиться“. Прот.№6 24.09.02г. V курс.

„Первокурснику желательно:

1. терпеливость;
2. побольше общаться с людьми и поменьше чувствовать неуверенность;
3. не слушать „вредные“ советы старшекурсников
4. не лениться, не отчаиваться, если что-то не получается сразу;
5. саморазвиваться (рефлексия себя как профессионала)“ Прот.№8 04.10.02 г. V курс

„Следующее условие, на мой взгляд, это уже с 3-го курса пойти работать (но это должна быть периодическая работа, которая, с одной стороны, не будет мешать посещению занятий, а, с другой, — даст непередаваемый опыт в изучаемой области). Работа, на которой нынешний первокурсник сможет вживую опробовать знания, полученные на факультете, и выработать собственную позицию к ним“. Прот.№23 16.09.02г.

Симптоматично, что ни в одном из советов пятикурсников начинающему первокурснику нет адресации к какой-либо структуре факультета или к какому-либо сотруднику факультета. Ставка делается на активность и самостоятельность студента.

Приведённые выше фрагменты из ответов студентов, отражая субъективное восприятие индивидуально сложившейся конкретной учебной ситуации, содержат в себе и некоторые общие тревожные тенденции. Они, в целом, свидетельствуют о некотором неблагополучии во взаимодействии факультета со студентами и, в частности, о дефиците неформального профессионального общения и диалога преподавателей и научных сотрудников со студентами. Этот вывод подтверждается и ранее проведёнными аналогичными исследованиями со студентами факультета (Любимова, 2000; Базаров (рук. работ), 2000):

„…запросы информационного и личностного планов непосредственно поступают от студентов-психологов и проблема их фактического „одиночества“ на факультете, „отчужденности“ от старших коллег должна решаться практически, опережая своё теоретическое обоснование“[4] ( http://flogiston.ru/articles/labour/krinchik_msu/print#_ftn4 ) (Подчёркнуто мною – Е.К.)

Выявлено „отсутствие адекватной системы коммуникации внутри организации (факультета психологии МГУ – Е.К.), что приводит к конфликтам, недоразумениям, неверному восприятию управленческих решений и организации в целом … Студенты зачастую не информируются не только о глобальных решениях и стратегии развития факультета, его перспектив, но и о тех процедурах, которые касаются непосредственно учебной деятельности … Возможно студенты хотят, чтобы преподаватели и администрация факультета проявляли большее внимание их интересам, чтобы диалог между ними шел более активно (Базаров (рук. работ) стр.10, 14) [5] ( http://flogiston.ru/articles/labour/krinchik_msu/print#_ftn5 )

Кроме того, хорошо известно, что студенты в процессе профессионализации в вузе „проживают“ несколько „кризисных“ моментов (см. напр. Зеер, Сыманюк 1997, Любимова 2000, Вачков с соавт. 2002, Поваренков 2002, Зеер 2003 и др.). Эти кризисы создают состояние психологического напряжения, а иногда и состояние явно выраженного стресса и деструкции и, безусловно, отрицательно влияют на эффективность обучения студентов. В отсутствие явной психологической помощи они протекают остро и преодолеваются студентами стихийно, что может приводить к нежелательным деформациям профессиональной мотивации и психологических установок у студентов

Все изложенное выше делает совершенно очевидным целесообразность и важность организации системы психологического сопровождения (поддержки) студентов в процессе их обучения и профессионализации на факультете психологии МГУ.

Ниже следуют некоторые предложения к содержанию, формам и организации этой работы на факультете.

А. Перечень некоторых проблем, в решении которых могла бы принять участие служба психологической помощи.

1. Освоение студентами „вузовских“ форм и методов учебной деятельности. Становление навыков самоорганизации и самоконтроля в новых условиях обучения. Развитие и укрепление учебной и профессиональной мотивации.

2. Психологическая адаптация к сдаче зачётов и экзаменов и новому режиму учёбы (распределение времени и сил, стратегия и тактика подготовки к зачётам и экзаменам, преодоление экзаменационного стресса).

3. Освоение профессионального мастерства, „профессиональной школы“; формирование и развитие способности к восприятию „профессиональной составляющей“ учебного материала; формирование адекватных критериев и эталонов профессионализма в работе психолога; развитие рефлексии собственной деятельности.

4. Воспитание профессиональной и личностной позиции психолога, профессиональной этики и стиля поведения.

5. Своевременное обеспечение студентов профориентирующей информацией и возможностью индивидуальных профконсультаций на всех этапах их профессионального самоопределения и оптимизация условий профессионального выбора.

6. Помощь в формировании комфортных межличностных отношений в студенческих группах и общения с преподавателями.

7. Развитие и укрепление принципов „педагогики сотрудничества“ и диалога преподавателей со студентами на всех этапах и при всех формах обучения.

1. Лекции и семинары (курс „Введение в профессию“, „Основы самоорганизации учебной деятельности“ и др.).

2. Групповые и индивидуальные беседы (информационные, аналитические, установочные и т.д.).

3. Встречи (с отдельными психологами, кафедрами, лабораториями и другими подразделениями ф-та).

4. Дискуссии (по принципиальным проблемам профессии психолога).

5. Круглые столы (по проблемам „педагогики сотрудничества“ в работе со студентами).

6. Психологический мониторинг (опросы, анкетирования, интервью, психодиагностические исследования для получения информации о том, как студенты ощущают себя в процессе обучения, профессионализации и жизни на факультете).

7. Построение упорядоченной системы обратной связи со студентами.

Сформулированные выше предложения, возникшие в результате анализа высказываний студентов первого и пятого курсов, конечно, не исчерпывают содержания и функций обсуждаемой психологической службы на факультете. Её программа должна быть сформирована в результате детального и основательного обсуждения со специалистами факультета: кураторами курсов, сотрудниками лаборатории психологии профессий и конфликта, кафедры психологии труда и инженерной психологии, кафедры социальной психологии, кафедры педагогической психологии, кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе и др. Последняя из вышеупомянутых кафедр могла бы стать „головным“ подразделением, организующим эту работу на факультете психологии, при условии привлечения и мобилизации для этой цели всего профессионального потенциала факультета. Важным резервом для реализации этой работы может стать участие старшекурсников и аспирантов, которым можно было бы засчитывать работу в этой службе как производственную и педагогическую практику. Представляется также необходимым создание научно-методической базы обеспечения этой службы и её организационного оснащения.

Следует сказать, что потребность в психологической службе в вузе была осознана отечественными педагогами и психологами достаточно давно. Теоретическая разработка этой проблемы и ее практическое решение прослеживается, начиная с конца 70-х годов (см. например Кудрявцев, 1981; Пейсахов, 1981; Феофанов (ред.), 1981; Карандашев 1993; Коссов (ред.) 1993; Смирнов 1995, 2003; Климов, Романов 1997; Ляудис 1998, 2000; Вачков с соавт. 2002; Зеер 2003) В нескольких вузах страны (Казанский, Новосибирский, Кемеровский университеты, Московский институт стали и сплавов) психологическая служба действовала в качестве самостоятельной организационной структуры. Ограниченные рамки данного сообщения не позволяют провести исчерпывающий анализ литературного контекста обсуждаемой проблемы. Это – задача отдельной статьи. Здесь же будет представлен некоторый временной „срез“ его.

Впервые психологическая служба в вузе была создана в Казанском государственном университете в 1977 г. силами сотрудников лаборатории психологических проблем высшей школы при кафедре педагогики и психологии данного университета. В статье руководителя этих работ – Н.М. Пейсахова – „Проблемы психологической службы высших учебных заведений“ (Пейсахов, 1981 ), представлены теоретические основания создания такой службы и итоги её четырёхлетней практической реализации. По мнению автора, необходимость создания психологической службы в вузе обусловлена новыми требованиями к подготовке специалистов высшей квалификации. Они порождены новым этапом социально-экономического развития общества в конце 70-х – в начале 80-х годов XX века в мире, в целом, и в нашей стране, в частности. Научно техническая революция, нарастающие темпы развития новых технологий, информационный „взрыв“ и быстрое „устаревание“ информации, резкое усложнение производственных процессов, их автоматизация и компьютеризация, высокая вероятность возникновения „нестандартных“ ситуаций в производственной и социальной сферах – всё это потребовало от выпускников вуза, помимо владения профессиональными знаниями, навыками и умениями, ещё и специальных способностей, умений и свойств личности, обеспечивающих: гибкость и динамизм профессионального поведения; креативность в профессиональной деятельности; самостоятельность в поиске и освоении новой информации и нового профессионального опыта; владение способностью принимать адекватные решения в „нестандартных“ ситуациях в условиях дефицита времени; владение навыками оптимального взаимодействия с другими участниками производственного процесса и совместной деятельности в профессиональном коллективе.

Следует сказать, что все эти требования не потеряли своей актуальности и в настоящее время.

Естественно, что перестройка подготовки специалистов высшей квалификации, отвечающая всем этим новым требованиям, не может обойтись без участия профессиональных психологов.

Практическая реализация психологической службы в КГУ в осуществлялась в трёх направлениях: исследовательском, прикладном и пропагандистском. Она исходила из следующих теоретических соображений: учебная деятельность рассматривается как многоуровневая психологическая система, включающая в себя несколько уровней:

1. Уровень отношения – межличностные отношения между преподавателем и студентом и между студентами в совместной деятельности.

2. Уровень поведения – индивидуальное и коллективное поведение всех участников учебного процесса.

3. Уровень деятельности – собственно учебная деятельность и её психологическая проблематика.

4. Уровень психических состояний — каждого из участников учебного процесса со всей психологической проблематикой.

Это и определило конкретное содержание и формы работы психологической службы в КГУ. Они очень масштабны и разнообразны. Здесь будут отмечены только некоторые из них.

Поскольку эффективность работы психологической службы в вузе во многом зависит от степени „психологической грамотности“ всех участников учебного процесса, то в первую очередь были разработаны программы специальных курсов, методических семинаров, научно практических конференций, обеспечивающих некоторый психологический „ликбез“[6] ( http://flogiston.ru/articles/labour/krinchik_msu/print#_ftn6 ) для администрации, преподавателей и студентов КГУ.

В целях пропаганды психологической службы была разработана и реализована целая программа мероприятий, включающая:

1. курсы повышения психолого-педагогических знаний у преподавателей;
2. научно практические конференции по проблемам высшей школы;
3. постоянно действующий семинар кураторов учебных групп;
4. экскурсии преподавателей в лабораторию психологических проблем высшей школы для ознакомления их с новейшими средствами развития интеллектуальных умений студентов и методами контроля за усвоением ими знаний;
5. организацию специальной рубрики в университетской многотиражке с названием „Психологическая служба вуза“.

1. семинаров по психологии управления для руководящего состава КГУ;
2. спецкурсов для преподавателей и студентов по психологии общения;
3. лекционного курса „Основы организации учебной деятельности“;
4. организации ролевых игр и психорегулирующих тренингов;
5. занятий по культуре умственного труда и творческой деятельности;
6. психодиагностических исследований студентов и преподавателей.

Таким образом, построение новой системы преподавания в высшей школе, отвечающей современным требованиям к специалисту высшей квалификации, настоятельно требует отказаться от традиционного подхода к учащемуся, как к объекту педагогического воздействия и своеобразному „сосуду“ для наполнения его учебной информацией и жесткой системы контроля за последующим усвоением и воспроизведением преподанной информации[7] ( http://flogiston.ru/articles/labour/krinchik_msu/print#_ftn7 ).

В решении этой проблемы неоценимый вклад внесли научные и методические разработки оставленные нам В.Я. Ляудис (Ляудис, 1998, 2000). Они как раз и были направлены на развенчание традиционного подхода к преподаванию в вузе (и психологии в частности). Этот подход, по мнению В.Я. Ляудис, характеризует „нормативная безальтернативная стратегия“ организации учебного процесса и конкретных учебных ситуаций. Она верила, что „… на смену бездумному технологизму в методике преподавания неизбежно порожадающему однообразно рецептурный, директивный, репрессивно-оценочный характер взаимодействия педагога со студентами[8] ( http://flogiston.ru/articles/labour/krinchik_msu/print#_ftn8 )“, может и должен появиться „принципиально иной тип организации, взаимодействий и отношений. А, именно, тот, который создает готовность преподавателя в каждой конкретной учебной ситуации конструировать открытую для творчества, динамично перестраивающуюся совместную интеллектуально-коммуникативную деятельность со студентами, ведущую их по все более высоким уровням самоорганизации учения, взаимодействий и ценностных позиций“. (Ляудис, 2000, стр. 8).

К сожалению, рамки статьи не позволяют произвести анализ методических разработок В.Я. Ляудис по конструированию конкретных учебных ситуаций в преподавании психологии и их практической апробации в реальных занятиях со студентами.

Созданный В.Я. Ляудис научно-методический арсенал средств организации учебного процесса образует солидный ресурс повышения эффективности преподавания в вузе и несомненно является хорошей профессиональной базой для решения некоторых важных дидактических задач в системе психологической службы в вузе.

Идея создания „системы психологического сопровождения, поддержки становления психолога-профессионала в вузе“ была заявлена в 1997 г. Е.А. Климовым и В.Я. Романовым (Климов, Романов, 1997), как „главная перспективная цель лаборатории психологии профессий и конфликта факультета психологии МГУ“ (стр. 21). Было предложено организовать на базе лаборатории „Консультативный центр психологической поддержки профессионального становления студентов МГУ им. М.В. Ломоносова“ с целью „выявления основных проблем, связанных с начальным этапом профессиональной карьеры будущих специалистов, а также для способствования их позитивному решению“ (стр. 25) и сформулирована содержательная программа работы этого центра, включающая практически все существенные аспекты психологической службы в вузе. Она состоит из следующих пунктов:

1. многоплановые исследования, анализ и обобщение основных психологических проблем обучения и профессионализации студентов на факультете;
2. психодиагностика профессионально важных личностных качеств (ценностно-смысловая сфера, индивидуальный стиль деятельности, профессиональное самосознание, профессиональная направленность) студентов и аспирантов факультета;
3. проведение профориентирующих семинаров, групповых информационно-дискуcсионых занятий и теоретических тренингов, направленных на формирование навыков обучения и самообразования в университете, а также на развитие соответствующих познавательных способностей и навыков общения студентов в студенческих группах и с преподавателями;
4. индивидуальное психологическое консультирование;
5. психологический мониторинг дальнейшего профессионального развития выпускников факультета;
6. контакт и взаимодействие со слушателями, получающими на факультете психологии второе образование.

В рамках реализации этой программы в лаборатории, в течение уже нескольких лет, проводятся научные исследования проблемы профессионального становления студентов-психологов на факультете (Буякас, 1997, 2001; Зоотва, Родина, 2003; Климов, 2003; Любимова, 2000, 2001, 2002; Михеев, 1997, 2001; Родина, Прудков, 2001, 2002; Фокин, 2001; Фокина, 2001); разработан и читается курс „Введение в профессию“; ведётся профессиографическая работа по психологическому описанию университетских профессий, в том числе, и профессии психолога (Климов (ред.), Носкова (ред.), 2000); проводятся индивидуальные психологические консультации по желанию студентов. Весной 2003 г. на факультете начала свою работу программа „Психолог в профессии психолог“. Вся эта крайне важная работа, тем не менее, не покрывает всего „пространства“ потребностей в психологической помощи студентам. Представляется необходимой организация специальной системы такой помощи, обеспеченной соответствующими организационными структурами и возможностями.

Проблема психологического сопровождения профессионального становления человека представлена в монографии Э.Ф. Зеера (Зеер 2003 г.) специальной главой, в которой отдельный параграф посвящен психологическому сопровождению профессионального образования. В своих представлениях о концепции профессионального образования автор также исходит из новой, личностно ориентированной парадигмы высшего образования. Во введении этого учебного пособия Э.Ф. Зеер высказывает крайне важную мысль о необходимости включения в обязательную учебную программу каждого вуза курса „Психологии профессий“: „введение такого учебного предмета в профессиональной школе существенно обогатит профессиональную культуру будущих специалистов, будет способствовать их профессиональному самоопределению и формированию профессионального сознания, станет фактором психологически обоснованного проектирования ими своей профессиональной биографии“.[9] ( http://flogiston.ru/articles/labour/krinchik_msu/print#_ftn9 ) (Зеер 2003 стр. 4).

Суть психологического сопровождения профессионального становления Э.Ф. Зеер видит в „… движении вместе с изменяющейся личностью, рядом с ней, своевременном указании возможных путей, при необходимости – помощи и поддержке“ (Зеер 2003 стр. 252). Конечно, эта помощь не должна навязываться психологом, а только помогать наметить ориентиры. Задача такого психологического сопровождения состоит в том, чтобы помочь субъекту сформировать „ориентационное поле развития, ответственность за действия в котором несет он сам“ (там же, стр. 253). Главная цель такой психологической помощи – помочь человеку полноценно реализовать себя в профессиональной деятельности. Поэтому конкретная работа в системе психологического сопровождения „предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепления профессионального „Я“, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку в саморегуляции жизнедеятельности и освоении технологий профессионального самосохранения“. „Таким образом“ — подытоживает автор введение к этой главе — „психологическое сопровождение – это технология, основанная на четырех функциях: диагностики существа возникшей проблемы, информации о проблеме и путях ее решения, консультации на этапе принятия решения проблемы, первичной помощи на этапе реализации плана решения“ (там же, стр. 257).

Что касается психологического сопровождения на стадии профессионального образования, то его технология, по мнению Зеера будет различной для разных этапов обучения в вузе: адаптации (первый курс), интенсификации (второй, третий курс) и идентификации (четвертый, пятый курс). На первом курсе задача психологической службы состоит в оказании помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Поэтому в технологическую программу этой работы входит

1. диагностика готовности к учебно-позанавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок;
2. помощь в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности;
3. психологическая поддержка первокурсников в преодолении трудностей самостоятельной жизни и выстраивании комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами;
4. консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности;
5. коррекции профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии.

На завершающем этапе – идентификации – психологическое сопровождение заключается „в финишной диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении профессионального поля реализации себя, поддержки в нахождении смысла будущей жизнедеятельности … Главное – помочь выпускникам профессионально самоопределиться и найти место работы. (там же, стр. 271)“

В заключение автор пишет: „Таким образом, продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональном учебном заведении и осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно ориентированного социально-профессионального воспитания. (там же. стр. 271)“

Приведенный здесь литературный контекст психологической службы вуза выразительно демонстрирует полное согласие всех цитируемых авторов в ее необходимости и профессионально убедительное обоснование этой необходимости, а также содержательность программ ее работы в вузе. К сожалению, гораздо более скромным является опыт ее практической реализации за период с 1977 по 2003 годы.

1. Дефицит неформального контакта и диалога со студентами не является традиционным для факультетской „школы“ обучения студентов.

На первой же своей лекции по курсу „Общей психологии“ А.Н.Леонтьев приглашал третьекурсников к диалогу (пусть негласному) и открывал возможность соучаствовать в его размышлениях об обсуждаемой на лекции проблеме. Его экзамен проходил как „беседа коллег“. А.Н.Леонтьев обладал особым даром создавать ситуацию „общения на равных“ со студентами, аспирантами и начинающими сотрудниками. Это воодушевляло, „вырастали крылья“ — на всю последующую профессиональную жизнь.

Кураторами групп в разные годы на отделении, а потом и на факультете психологии, были такие психологи, как П.Я.Гальперин, К.М. Гуревич, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.С.Спиваковская, Ю.К.Стрелков и другие. А.Р.Лурия организовывал интереснейшие психологические встречи в студенческом общежитии. На кафедрах работали открытые для всех научные семинары. Б.С.Братусь вел семинар, на котором обсуждались важные социально-психологические и этические проблемы, и которые посещало много студентов. Понятно, как это было важно для воспитания будущих психологов.

Сложившаяся сейчас ситуация на факультете имеет свои объективные основания: массовый прием студентов (250 чел. на 1 курс всех отделений) и большая загруженность сотрудников факультета из-за необходимости работать в нескольких местах. Поэтому имеет смысл искать иные формы контакта и взаимодействия со студентами (по крайней мере, на первых трех курсах), которые помогали бы им успешно адаптироваться к жизни на факультете и продуктивно пройти курс теоретического психологического образования. Создание психологической службы на факультете могло бы этому существенно помочь.

2. Исследование обнаружило довольно тревожную тенденцию – низкий уровень активности самих студентов в поиске нужной информации и установлении контактов с кафедрами и лабораториями.

По-видимому, необходима особая работа со студентами первого курса, направленная на основательное ознакомление их с кафедрами и лабораториями факультета и стимулирование к активному поведению на факультете.

3. Вероятно, назрела необходимость делового и содержательного обсуждения дидактических аспектов преподавания психологических и смежных дисциплин на факультете. Это тоже можно было сделать с помощью психологической службы совместно с методическим советом факультета и методическим комиссиями кафедр.

4. Особая психолого-педагогическая проблема, требующая своей научной и методической разработки – проблема воспитания психологов. Существуют две профессии, с которыми у профессии психолога есть одна общая составляющая. О.П.Табаков (Табаков, 2000), имея в виду профессию актера, обозначил ее как „человековедение“. Было бы крайне полезно присмотреться к опыту воспитания актеров и режиссеров, поскольку психолога , также как актера и режиссера, необходимо „взращивать“, то есть не только обучать, но и профессионально воспитывать.

Приведенные здесь негативные высказывания студентов, конечно, могут создавать у нас „психологический дискомфорт“, но они несут в себе их „живой голос“, и нам крайне важно его слышать.

Психологическая служба на факультете, по мнению автора, „обречена на успех“, так как в стране не много найдется таких учебных заведений, которые располагали бы для этой цели столь богатым профессиональным потенциалом, как факультет психологии МГУ.